Aktuell högskolepedagogisk forskning

Aktuell högskolepedagogisk forskning är nyhetsbrevet som på ett lättillgängligt sätt delar ny forskning om undervisning och lärande med dig som undervisar vid Stockholms universitet eller andra lärosäten.

Prenumerera på nyhetsbrevet Aktuell högskolepedagogisk forskning

  • Lärarens nya uppdrag — AI-pedagog?

    Ny forskningsartikel betonar att AI-verktyg som ChatGPT kan vara till hjälp för studenter vid skrivande på ett första- eller andraspråk, men för att verkligen stödja lärandet måste studenterna använda verktygen på ett kritiskt sätt. Artikelförfattarna föreslår en modell för kritisk AI-litteracitet som kan användas på en skrivkurs. Att lära sig ett andraspråk i vuxen ålder innebär hög kognitiv belastning. Forskning om användning av AI vid skrivande på ett andraspråk har visat att ChatGPT kan vara till stor hjälp för att skapa en grammatiskt korrekt text och större variation av vokabulären. Samtidigt kunde det vara svårt för studenterna att hitta sin egen "röst" och inte skapa en typisk AI-känsla vilket ofta innebär frånvaro av känslor i texten. Dessutom är det svårt för läraren att veta vad studenten själv faktiskt har lärt sig. Av vikt är alltså att studenter inte passivt och automatiskt använder AI utan att läraren kan visa hur nya möjligheter till lärande skapas med hjälp av AI. I studien "Investigating L2 writers’ critical AI literacy in AI-assisted writing: An APSE model" i Journal of Second Language Writing  ville forskarna ta reda på hur studenter använder AI vid skrivande på engelska som första- eller andraspråk. Och om deras AI-användning uppvisar ett kritiskt förhållningssätt, så kallad kritisk AI-litteracitet . Vad var då bakgrunden till studien? Jo, under en kurs om akademiskt skrivande vid ett amerikanskt universitet med tio deltagande studenter ägnade läraren två seminarier åt att diskutera och testa ChatGPT. Läraren började med att gå igenom ChatGPT:s fördelar, brister, problematik och akademisk integritet vad gäller AI-användning. Dessutom övade de praktiskt på att använda AI och granska AI-texter kritiskt, till exempel fick studenterna skriva en text som de sedan redigerade med hjälp av AI varpå de diskuterade föreslagna ändringar. Under det andra seminariet fick studenterna bland annat analysera universitetets olika policys runt AI-användning i utbildning och publicering vilket utmynnade i att studenterna utvecklade en policy för sitt eget bruk av AI för kursen. För att kunna besvara frågan om studenters erfarenhet av AI och kritiska förhållningssätt intervjuade artikelförfattarna kursens studenter, tog del av de texter studenterna skrivit under kursens gång, deras reflektioner runt AI-användning, deras loggdata när de använde ChatGPT samt analyserade en specifik skrivuppgift där studenterna spelade in sin egen skärm och samtidigt pratade högt om hur de interagerade med ChatGPT. Och hur använde studenterna ChatGPT då? AI användes för brainstorming (idéskapande) av studenterna för att få en översikt över alla teman som kursen innehöll eller för att komma över skrivkramp. AI användes också för att skapa struktur. En student hade skrivit upp alla sina idéer på ett A4-blad som hen sedan lät ChatGPT organisera så att studenten sedan kunde bygga vidare på det. En annan student använde AI för att strukturera de olika styckena i sin text till en bättre sammanhängande helhet. Denna student menade att det sparade hen 2-3 timmar i tid. Flera studenter lät ChatGPT redigera deras texter med prompter av typen: Vad tycker du saknas i texten? Vilka delar tycker du att jag borde förbättra? Skapa en övergång mellan stycke xx och xx. Ändra val av ord. Kan jag få feedback på användning av APA för citeringar? Ytterligare ett antal studenter använde AI för hjälp med källor, till exempel översättning av en text på ett annat språk eller för att skapa en engelsk term för ett typiskt kinesiskt kulturellt fenomen, det vill säga kulturspecifika ord som är svåröversatta. Att låta sammanfatta en artikels viktigaste poänger (så slapp hen läsa hela artikeln) förekom också vilket sedan användes som referens i den egna texten. Till sist ville forskarna också veta om studenterna hade ett kritiskt förhållningssätt till sin AI-användning. De hittade fyra förhållningssätt hos studenterna som även är artikelförfattarnas förslag till en modell för kritisk AI-litteracitet som skulle kunna användas på en skrivkurs. 1) Kritisk AI-medvetenhet. Flera studenter visade medvetenhet om vilken data som AI tränas på, till exempel politiska spörsmål som ofta utgår från data från västerländska samhällen eller att vissa språk och kulturer är underrepresenterade i den data som AI tränas på. 2) Kritisk AI-positionering. Studenterna utvecklade en individuell positionering i hur de använde AI vilket innebär att de insåg att deras egen ’röst’ och originalitet är viktig. Två studenter nämnde att en skribent måste vara nyskapande medan AI tenderar att producera klichéer och generaliseringar. En annan student tog upp att AI kan vara inspirerande men samtidigt hämma kreativiteten och det kritiska tänkandet. 3) Kritiska strategier för interaktionen mellan människa och AI. Detta handlar om hur man skapar en prompt vilket en student såg som kommunikation mellan människa och AI. Studenten använde ChatGPT för att bekräfta sin hypotes om ett ämne genom att dubbelkolla AI-genererad information mot sin egen kunskap. En annan student menade att man kan finslipa sin prompt flera gånger för att få ett bättre svar av AI men att man måste göra ett gediget förarbete innan man använder AI. Att bara klistra in AI:s svar utan att kasta ett kritiskt öga på innehållet och jämföra med sin egen kunskap står i vägen för lärandet. 4) Kritisk utvärdering av AI:s möjligheter. Studenterna kontrollerade om ChatGPT:s svar passade just för deras ändamål, dvs. de gjorde en bedömning av informationen, kvaliteten och möjliga fördomar hos AI genom att diskutera med vänner, studiekamrater och lärare. Hur denna bedömning görs visade sig vara starkt individuell beroende på studentens språknivå, vad som upplevs som bra skrivande och målgrupp för texten. En student poängterade att ChatGPT är speciellt bra för hur man formulerar sig och strukturerar text i en västerländsk kontext medan en annan student föredrog ett annat AI-baserat hjälpmedel eftersom ChatGPT använde ett för sofistikerat språk för hens språknivå och därför inte matchade det språk hen normalt sett använder. Ett flertal av studenternas förhållningssätt till AI har en positivt stödjande funktion för lärandet och studenterna uppvisar dessutom ett kritiskt förhållningssätt, enligt artikelförfattarna. Dock menar de att använda AI som hjälp för att sammanfatta en artikels viktigaste punkter kan underminera förmågan till analys och kritisk tänkande. Studenterna ansåg att AI:s största fördel är tidsbesparing i skrivprocessen. Samtidigt varnar artikelförfattarna för att det som upplevs som lägre kognitiv belastning under skrivprocessen kan innebära högre belastning när studenterna tekniskt ska hantera AI och kritiskt bedöma svaren. Artikelförfattarna avslutar med att föreslå att kritisk AI-litteracitet ska vara en del av kursplanernas lärandemål på skrivkurser så att studenterna inte använder AI som ett passivt redskap utan förstår hur de aktivt kan använda sig av och lära sig med hjälp av AI. Kommentar:  Jag blev intresserad av denna artikel eftersom jag undervisar i ett andraspråk/främmande språk och mina studenter övar mycket på att skriva. Numera använder nog de flesta forskare AI i sitt skrivande och det ska vi förstås vara transparanta med och visa hur AI kan fungera som en skrivcoach, inte som en digital gud med svar på allt. Här behöver vi guida studenterna i hur man kan använda AI för att lära sig att skriva utan att AI sköter stora delar av skrivprocessen. Att förhålla sig kritiskt är en färdighet som nog ofta måste övas på så att studenterna förhåller sig kritiskt till det AI producerar (innehåll, språknivå, egen röst och så vidare). Studenternas engelska som andraspråk i artikeln är på en hög nivå. Artikeln ger därför inga svar på hur man skulle kunna använda AI för studenter som är nybörjare i ett andraspråk/främmande språk. I den kontexten kan det vara svårt för läraren att avgöra vad studenten verkligen har lärt sig och det kanske inte ens studenten själv kan precisera. Dock tror jag att ett inledande seminarium om AI som skrivcoach där nybörjarstudenterna får testa olika sätt att använda AI jämte en diskussion om vad de själva uppfattar att de lärt sig av att använda AI kan vara en bra början. Tips!   Läs mer om AI i undervisningen i guiden: Praktiska strategier och etiska aspekter — en guide för universitetsläraren av Alexandra Farazouli   Här hittar du tydliga, praktiska strategier för att använda AI i olika undervisningsfaser, från planering till undervisning och bedömning. Guiden är skriven på engelska och är en öppen webbresurs. Text: Annika Johansson, Institutionen för slaviska och baltiska språk, finska, nederländska och tyska Studien Wang, C., & Wang, Z. (2025). Investigating L2 writers' critical AI literacy in AI-assisted writing: An APSE model. Journal of Second Language Writing, 67 , 101187. Nyckelord: AI, andraspråksskrivande, akademiskt skrivande, ChatGPT, kritiskt förhållningssätt

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • När stöd gör skillnad — om övergångsprogram för nybörjarstudenter

    Övergången till högre studier är en kritisk period då många studenter kämpar för att hitta sin plats. En ny studie från Nederländerna ger värdefulla inblickar i hur ett förberedande program kan hjälpa olika studentgrupper att få en bättre start på sin högskoleutbildning. Statistik visar att den första tiden på högskolan är särskilt utmanande, med hög andel avhopp och utbredda problem med studenters välbefinnande. För studenter från studieovana miljöer kan övergången vara särskilt svår, då de ofta saknar familjens erfarenheter att luta sig mot när de navigerar i den akademiska världen. Kan lärosäten göra mer för att förbereda studenterna redan innan kursstart? Kan förebyggande insatser göra skillnad för såväl studieprestationer som studenters känsla av att passa in? I studien "Supporting students' transition to higher education" i European Journal of Higher Education  undersöker van Lamoen och kollegor effekten av ett online-baserat pre-akademiskt program (PAP). Forskarna fann att ett relativt kort förberedande program ger positiva effekter både när det gäller studieprestationer och känslan av tillhörighet. Effekten var likvärdig för alla studenter oavsett bakgrund. Detta ger viktiga insikter för lärosäten som vill främja en framgångsrik övergång till högre studier. Övergången till högre studier beskrivs som bestående av fyra steg: förberedelse (eng. preparation), möte (eng. encounter), anpassning (eng. adjustment) och stabilisering (eng. stabilization). Det är särskilt den inledande mötesfasen — när studenterna för första gången möter högskolemiljön — som är kritisk och sårbar. Då konfronteras de med akademisk kultur som kan upplevas främmande och utmanande. Det är under denna tid som studenterna försöker förstå den nya miljön, etablera relationer med lärare och andra studenter, samt anpassa sig till nya sätt att lära och studera. Det pre-akademiska programmet som studerades pågick under fem veckor före terminsstart och genomfördes online (på grund av covid-19 restriktioner). Studenterna ägnade 4—6 timmar per vecka åt programmet, som innehöll både individuella uppgifter och gruppaktiviteter. Innehållet är baserat på två teoretiska perspektiv. Det första handlade om att hjälpa deltagarna att förstå hur deras personliga bakgrund och identitet påverkar deras upplevelser i högre utbildning. Det andra fokuserade på betydelsen av socialt kapital — att bygga och använda sociala nätverk för att uppnå sina mål. För att mäta programmets effekter använde forskarna ett kvasiexperimentellt upplägg där de jämförde de 463 deltagarna med en kontrollgrupp bestående av 948 studenter. Material samlades in vid flera tillfällen: Före programmet, direkt efter programmet, och 4—5 veckor in i terminen. Forskarna tittade på tre centrala mått på en framgångsrik övergång: Tidiga studieresultat, känsla av tillhörighet och akademisk självtillit. Urvalet är baserat på frivilliga enkäter som alla studenter hade möjlighet att svara på. Resultaten visade att studenter som deltagit i programmet fick något högre betyg under sina första veckor på universitetet. En liten, men statistiskt signifikant effekt, som står sig efter att forskarna kontrollerat för kön och tidigare akademisk prestation. Viktigast var kanske att deltagarna också uttryckte en starkare känsla av tillhörighet med universitetet jämfört med icke-deltagare. Detta är betydelsefullt eftersom känsla av tillhörighet är kopplad till såväl akademisk framgång som benägenhet att fortsätta studera. Forskarna fann dock att programmet inte hade någon mätbar effekt på studenternas akademiska självtillit. Något som, utifrån tidigare studier, var ett oväntat utfall. En möjlig förklaring är att programmet var generiskt utformat snarare än specifikt kopplat till de kurser eller program som studenterna sedan läste. Eftersom självtillit är kontextspecifik kanske mer kursspecifikt innehåll hade behövts. Forskarna undersökte mekanismerna bakom de positiva effekterna. De fann att programmet hade en positiv påverkan på studenternas interaktioner med andra studenter, men inte på deras interaktioner med universitetslärare. De ökade studentinteraktionerna medförde i sin tur en stärkt känsla av tillhörighet. Detta understryker betydelsen av socialt kapital i övergången till högre studier. Genom att bygga relationer med andra studenter fick deltagarna tillgång till både emotionellt stöd och praktiska resurser som hjälpte dem att navigera i den nya miljön. Särskilt intressant är att programmets positiva effekter inte skilde sig mellan första generationens högskolestudenter och studenter vars föräldrar har högskoleutbildning. Tidigare forskning har ofta visat att liknande insatser antingen bara hjälper underrepresenterade grupper eller enbart majoritetsgrupper. Det aktuella programmet verkar dock ha erbjudit inkluderande stöd som gynnade alla studenter. Detta kan vara en viktig lärdom för lärosäten som vill skapa breda, inkluderande stödinsatser. Forskarna drar slutsatsen att relativt enkla interventioner före terminsstart kan ha positiva effekter på studenternas övergång till högre studier. Särskilt lyfter de fram programmets fokus på identitet och socialt kapital som centrala komponenter för framgång. Genom att diskutera hur bakgrund påverkar upplevelser i högre utbildning och aktivt stödja uppbyggnaden av sociala nätverk skapas förutsättningar för en mer framgångsrik start. För lärosäten som redan har olika former av introduktionsaktiviteter finns det värdefulla lärdomar att dra. Att inkludera aktiviteter som hjälper nya studenter att förstå universitetskulturen och aktivt bygga nätverk med andra studenter kan förstärka effekten av befintliga introduktionsprogram. Online-format kan också göra det möjligt att nå ut till fler studenter redan innan de anländer till campus. Kommentar:  Studien bidrar med viktig kunskap om hur vi som arbetar inom högre utbildning kan stödja nya studenter under en kritisk övergångsperiod. Den visar att relativt enkla insatser kan göra skillnad för studenternas tidiga akademiska framgång och känsla av tillhörighet. Samtidigt pekar den på områden där vi behöver fortsätta utveckla våra stödinsatser, som till exempel att stärka studenters akademiska självtillit och deras kontakter med lärare. Det är intressant att denna typ av åtgärder hjälper såväl studenter från studieovana miljöer som studievana miljöer. Arbetet med breddad rekrytering och breddat deltagande är både viktigt och svårt. En av utmaningarna är att ge stöd som stärker de som behöver detta, utan att ge dem intrycket att de särbehandlas för att de är svaga. Insatser som är gemensamma för alla studenter och hjälper alla är därför väldigt välkommet. Efter att ha läst artikeln tänker jag att det vore lämpligt att göra en koordinerad ansträngning för att bygga upp något liknande för våra inkommande studenter. Expertis från flera olika institutioner och andra avdelningar på lärosätet skulle behövas för att göra detta effektivt. I ljuset av artikeln är följande punkter värda uppmärksamhet.  — Programmet som artikeln handlar om är riktad mot programstudenter, vilket vad jag förstår i en nederländsk kontext, är den överväldigande majoriteten av alla studenter. Men hur gör vi (och kan vi göra något?) för alla de studenter som läser fristående kurser? — Det verkar avgörande att den typ av ”introduktionsutbildning” som detta är fråga om inte ska handla endast om administrativ information och inte heller vara en social ”lära-känna-varandra” aktivitet. Inget ont om detta, men en central komponent i programmet var att stärka de nya studenterna ”på-campus sociala kapital”. Jag har inte kompetens att bedöma de teoretiska grundvalarna för det specifika program som artikeln undersökt. Någon med kunskaper i sociologi, psykologi eller angränsande fält kan göra en bättre bedömning av de tekniker som använts för att stärka studenternas sociala kapital på campus. — Mycket talar för att detta enklast genomförs som en lärosätesgemensam aktivitet. Om inte annat för att det sannolikt blir mycket kostsam för enskilda institutioner att genomföra det på egen hand. Samtidigt betonar forskarna att de väntade sig bättre resultat om programmet hade varit ämnesspecifikt. En möjlighet vore därför att börja med ett online-program som är gemensamt för alla studenter oavsett vilken kurs eller program de ska läsa. Vi skulle kunna använda en del av våra befintliga resurser som till exempel det organiserade arbetet med den pedagogiska modellen Samverkansinlärning (SI) som finns vid flera av SU:s institutioner. Inom ramen för Samverkansinlärning finns vid universitetet idag flera SI-ledare (erfarna studenter som leder möten i samverkansinlärning) vilka skulle kunna arbeta med detta. Alla institutioner har inte egna SI-ledare, men vi kan anlita de som finns vid lärosätet för ett gemensamt programinitiativ. En stor del av SI-ledarnas träning består i att hjälpa studenter utan att undervisa i materialet. Därför skulle de säkert kunna leda aktiviteter för studenter på vitt skilda program och kurser. Närmare terminsstart delas studenterna upp i grupper beroende på vad de ska studera och ansvaret för programmets genomförande läggs på de enskilda institutionerna. Dessa möten kan då med fördel genomföras på plats, eller i hybridform. På så vis får studenterna också direkt kontakt med studievägledare, studierektorer och lärare vid institutionen de ska studera. — Kanske har många institutioner redan den här sortens aktiviteter, men alla har inte det och det verkar helt klart som att vi alla kan vinna på att samarbeta kring detta. Här kan du läsa mer om det nederländska programmet som artikeln handlar om:  Pre academic programme vid Erasmus University Rotterdam Mer om Samverkansinlärning  Samverkansinlärning är en pedagogisk modell för att stödja studenters lärande i utmanande kurser. Europeiskt centrum för SI-PASS vid Lunds universitet som hjälper till att implementera och utveckla Samverkansinlärning i hela Europa.   SI-konferensen 2025 — en väg till aktiva och framgångsrika studenter  I år är dessutom SU värd för den årligt återkommande nationella konferensen om samverkansinlärning (SI). Konferensen hålls i Campus Albano den 7 november 2025 (heldagsevenemang) och vänder sig till nuvarande och blivande SI-användare; universitetslärare, forskare, studenter och andra intresserade. Arrangörer är Centrum för universitetslärarutbildning, SU och Europeiskt centrum för SI-PASS vid Lunds universitet. Välkommen! Text: Sama Agahi, Filosofiska institutionen Studien van Lamoen, P. M., Meeuwisse, M., Hiemstra, A. M., Arends, L. R., & Severiens, S. E. (2024). Supporting students’ transition to higher education: the effects of a pre-academic programme on sense of belonging, academic self-efficacy, and academic achievement. European Journal of Higher Education , 1-22. Nyckelord: Övergång till högre utbildning, intervention, första generationens högskolestudenter, socialt kapital, känsla av tillhörighet

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Yttre belöningar väcker den inre lärandelusten

    Vad är det som väcker lusten i oss att lära? Och hur kan denna lust hållas vid liv? Kring dessa frågor kretsar artikeln "The role of reward in motivation – Beyond dichotomies" i Learning and Instruction . Mer specifikt utforskas hur yttre eller inre belöningar både samspelar och krockar i lärprocesser, och hur kunskap om hur detta kan omsättas i lärsituationer.  Författarna, med bakgrund inom psykologi och utbildningsvetenskap, utgår från en modell av hur lärande är kopplad till belöningsmekanismer i hjärnan, den så kallade ”The reward-learning framework of knowledge acquisition”, på svenska ungefär ”Ramverk för belöningslärande vid kunskapsinhämtning”. Värt att nämna är kanske att modellen är utvecklad och lanserad av en av författarna. Enligt denna sker lärande inte passivt, utan genom att hjärnan aktivt värderar och förstärker viss kunskap baserat på hur belönande den upplevs vara. Belöningen kan komma ”utifrån” (eng. extrinsic incentives) i form av en bonus av något slag, till exempel beröm, en gåva eller bekräftelse, eller ”inifrån” (eng. intrinsic incentives) i form av en positiv upplevelse av nyfikenhet, spänning eller intellektuellt framåtskridande. Men oavsett om belöningen kommer utifrån eller inifrån är det nyckelspelaren dopamin (alltså signalsubstansen som agerar kemisk budbärare mellan hjärnans nervceller) som driver motivationen. Både yttre och inre belöningar gör så att dopaminet får det att spraka skönt i hjärnan. Med denna teori som utgångspunkt har forskarna gjort en narrativ genomgång (eng. narrative review) av forskning om relationen motivation-lärande-belöning. Forskarna slår fast att forskningsfältet idag präglas av idén att yttre incitament (betyg, beröm, guldstjärnor, presenter) och inre drivkrafter (kunskapstörst, tankemässig utveckling, förundran) står i konflikt med varande och att yttre belöningar står i vägen för den inre tillfredställelsen. Bägge belöningarna kickar i och för sig igång dopaminet, med endast det inre systemet har förmåga att själv stimulera till ytterligare lärande. Den vanliga attityden är alltså att inre motivation är eftersträvansvärt, men att yttre motivation bör undvikas. Vad är det då som är skillnaden? Det inre motivationssystemets hållbarhet bygger på en kunskapsspiral som kan förklaras så här: Ny kunskap ger i sig själv en kick, samtidigt som den väcker insikten om allt vi ännu inte vet allt. Denna nyfikenhet skapar en förväntan om ytterligare lärandekickar – nästa insikt finns alltid runt hörnet. Vi stimuleras att ställa fler frågor, vilket ger oss ännu mer kunskap om ämnet. Ju mer vi lär oss, desto högre värderar vi informationen, eftersom den blir allt mer relevant och meningsfull. En ökad kunskapsnivå stärker dessutom känslan av kompetens, vilket utlöser en ny dopaminkick och gör det lättare att ta till sig ytterligare kunskap. På så sätt blir lärandet en långvarig och självgående process – en positiv dopamincykel som driver sig själv framåt. Författarna beskriver detta träffande som en ”self-boosting effect”. Men, invänder kritikerna, om dopaminkicken istället triggas av en yttre belöning – till exempel betyg, pengar eller priser – blir effekten kortvarig och frikopplad från själva lärandet. Och vad värre är, yttre belöningar riskerar att styra uppmärksamheten bort från nyfikenheten och utforskandet, vilket bryter den inre kunskapsspiralen och gör att lärandet inte blir självgående. Detta, alltså föreställningen att yttre stimuli alltid styr uppmärksamheten bort från inre stimulans, är enligt författarna ett logiskt felslut. De hävdar istället att yttre och inre incitament inte ska uppfattas som en dikotomi, alltså en uppdelning där allt antingen hör till ena delen eller den andra sidan. Istället kan yttre och inre stimuli fås att samspela på ett bra sätt. Detta genom vad författarna kallar en motivationstransformation (eng. "motivation transformation”). Lite förenklat innebär denna motivationstransformation att ett yttre incitament kan väcka motivation även hos en motvillig adept (”Jag gör den här uppgiften bara för att få en guldstjärna!”). Genom att lösa uppgiften upplever adepten kicken av att lära sig något nytt, vilket i sin tur sätter igång den inre lärandebelöningsspiralen. Författarna argumenterar att yttre belöningar, liksom förväntningen på desamma, kan vara startpunkten för ett engagemang som skapar en positiv process där lärandet i sig blir belönande. Yttre motivation kan också, rätt använd, öka viljan att anstränga sig. Att utföra ansträngande mentala uppgifter aktiverar hjärnans belöningssystem, vilket i sin tur kan stärka kunskapsinhämtning. Genom att locka med extern belöning kan förmågan till mental ansträngning tränas upp. Men här är det viktigt att belöna ansträngning snarare än förmåga eller prestation.  Författarna påpekar att de utgår från ett generellt ramverk snarare än en exakt teori, och att mycket annat måste räknas in i lärandeprocessekvationen: personlighet och belöningskänslighet, vilken slags kunskap det rör sig om, sociala faktorer och mental hälsa. Egentligen är det bara två förhållanden som de med säkerhet pekar på: 1. att det går att hävda att yttre belöningar kan fungera bra initialt för att väcka inre motivation, och 2. att svårigheten ligger i att avgöra när de bör fasas ut för att inte att negativt påverka den interna drivkraften. Avslutningsvis konstateras att frågan om yttre belöningar är bra eller dåliga för inre motivation är felställd, och att vi bör se bortom denna dikotomi. Belöningar kan fungera både som yttre och inre incitament, och samspelet är komplext. Yttre belöning kan vara ett slags kunskapstörst-tändande startgas, men kan bli skadlig när motivationsspiralen är etablerad. Att förstå denna mekanism kan hjälpa till att skapa effektiva lärandemiljöer, där man aktivt använder belöningar och motivation för att stärka kunskapsinhämtning och engagemang. Den gängse uppfattningen att yttre belöningar är negativa är felaktig; använda på rätt sätt kan de stärka inre motivation. En aspekt av artikeln som jag inte ägnat någon uppmärksamhet är att den till viss del diskuterar motivation-lärande-belöning i relation till utbildningsdataspel. Det som framkommer här är att dynamiken mellan yttre (spelaren motiveras genom att få olika gåvor eller nå olika nivåer i spelet) och inre belöningar (att lära sig om det ämne spelet behandlar, i artikeln exemplifierat av ”Romarriket”) är gynnsam. Lärkickarna från spelande kan också på ett gynnsamt sätt spilla över till spelarens kött- och blodvärld, så att hen på eget bevåg börjar läsa mer om Romarriket efter att ha spelat spelet. Kommentar:  Artikelns beskrivning av hur olika yttre och inre belöningssystem fungerar och samspelar är både intressant och trovärdig. Det framgår att lärande inte styrs av statiska variabler, utan ska förstås i termer av plasticitet; lärandeprocessen är formbar och därmed möjlig att påverka. Kanske inte så svårt att förstå: vem har inte motiverat sig själv att plugga lite hårdare med löftet om en belöning vid avslutat arbete (choklad eller ett glas vin beroende på preferens)? Och vem har inte upplevt tillfredsställelsen av att lära sig något nytt, och kanske till och med glömt bort att det ligger en chokladbit och väntar inte så långt bort? Jag instämmer i författarnas betoning av formbarheten i relationen mellan inre och yttre incitament, även om resonemanget ibland ger intrycket av att beskriva ett ganska idealiserat förhållande. Vad kan vi ta med oss från artikeln? Själv tar jag med mig att studentfrågan ”Kommer det här på tentan?” nog uppfattas som så provocerande eftersom den bottnar i en trängtan efter extern bekräftelse (i form av högt betyg på tentan), men att detta inte nödvändigtvis behöver var negativt. Om tentamensuppgifterna är formulerade på ett sätt som kräver att man tillägnar sig undervisning och litteratur för att nå ett högt betyg, kan frågorna delas med studenterna i början av kursen. Studenternas krassa strävan att ”få bra på tentan” kan då fungera som den startgas som får igång en ”self-boosting effect”. Det blir helt enkelt en positiv backwash-effekt där studentens ytliga betygsjakt leder till djupt och meningsfullt lärande. I en mer utsträckt tankegång tycker jag att kunskapen från artikeln talar mot att betyg, särskilt den sjugradiga skala som tillämpas vid bland annat Stockholms universitet, bidrar positivt för en lärmiljö. Ett enklare system, som graderingen ”Godkänd-icke godkänd”, skulle på ett bättre sätt rikta fokuset mot lärandeprocessen i sig och skapa mer hållbara förutsättningar för lärandet (även om jag inser att denna slutsats färgas av min egen negativa inställning till den sjugradiga skalan, och att det säkert också går att hitta argument för densamma med utgångpunkt i artikeln). Text: Mattias Frihammar, Institutionen för etnologi, religionshistoria och genusvetenskap Studien Bardach, L., & Murayama, K. (2025). The role of rewards in motivation—Beyond dichotomies. Learning and Instruction, 96 , 102056. Nyckelord: Belöningssystem, inre och yttre motivation, lärande, motivationstransformation, kunskapsspiral

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Vad kan gamla konstverk lära biologistudenter?

    Kan våra biologistudenter lära sig något om antropogen påverkan på naturen genom att skicka dem till ett konstmuseum? Ja, anser forskarna bakom en aktuell studie. Det är inte ovanligt att studenter inom ekologi eller miljövetenskap undersöker förändringar i biotoper eller hos individuella organismer mellan olika geografiska platser och försöker koppla till eventuell antropogen påverkan. För att analysera förändringar av biodiversitet i olika ekosystem och miljöer över tiden kan studenter till exempel göra upprepade provtagningar av vatten eller jord, eller så kan de studera kartor, flygfoton eller satellitbilder. Men för att studera förändringar i ett längre tidsperspektiv finns få verktyg tillgängliga. Ett sätt att komma runt detta hinder skulle vara ett tvärvetenskapligt förhållningssätt där historiska avbildningar av naturen eller olika organismer kan jämföras med nutida bilder. Exempelvis uppvisar landskapsmålningar genom tiderna, trots ibland romantiserade, en förvånansvärt trovärdig och detaljrik avbildning av naturen vid konstverkets tidpunkt och skulle därför kunna vara en utmärkt källa till information att använda. Dessutom finns fotografiska avbildningar sedan mitten av 1800-talet att tillgå. Konstverk i olika former har tidigare utnyttjats för att uppmärksamma allmänheten på exempelvis minskad biodiversitet genom historien. Det finns ett flertal studier som har visat på en minskat mångfald av växtlighet då historiska målningar jämförts med den nutida situationen på samma plats. Det finns dock inga tidigare studier som har visat att historiska konstverk använts inom undervisning för att studera förändringar i miljö eller biodiversitet.  Den aktuella studien, publicerad i Journal of College Science Teaching , visade att det går att konstruera meningsfulla övningar för ekologistudenter genom att använda hundratals år gamla konstverk. Studenterna kunde med dessa avbildningar ställa hypoteser och dra slutsatser om antropogen eller naturlig påverkan på förändringar över tiden. Artikeln ger exempel på tre laborationer/övningar som använts på introduktionskurser i biologi vid Boston University. Den första övningen bestod av att undersöka hur lokala landskap såg ut i det förflutna och hur de har förändrats över tiden. Studenterna fick i uppgift att söka upp två historiska landskapsmålningar med identifierbar plats och jämföra med hur samma plats ser ut idag. Sedan fick studenterna diskutera om eventuella förändringar i landskapet berodde på mänsklig påverkan eller naturliga orsaker.  Den andra övningen bestod i att varje grupp fick söka upp konstverk som målats under de senaste fyra århundradena och för varje århundrade slumpmässigt välja tio verk. Dessa verk analyserades sedan med hänsyn till vilka djurarter som avbildades, i vilken omfattning och om de var vilda eller domesticerade för att försöka förstå hur människans relation till andra djurarter förändrats över tiden. Med denna övning kunde studenterna testa olika hypoteser och använda sig av explorativ datainsamling samt använda sig av statistiska metoder för att analysera sitt underlag.  I den sista av övningarna fick studenterna använda sig av bildanalysverktyg (till exempel gratisverktyget ImageJ) för att undersöka utbredningen av olika inslag i de ekosystem som avbildas i historiska landskapsmålningar. Sedan fick de jämföra sina resultat med en databas (Global Ecosystem Typology) där studenterna kan zooma in på områden och göra en liknande bildanalys som med målningarna från samma lokal och från detta dra slutsatser om förändringar och orsak. Meningen med studien var inte att visa på om studier av konstverk kan förbättra studenternas kunskaper eller förståelse för ekologiska förändringar utan endast att ge exempel på övningar som kan användas för lärande. Studenterna angav att de generellt var mycket nöjda med övningarna och författarna föreslår att de kan användas för ett flertal olika frågeställningar på kurser inom exempelvis biologi och miljövetenskap. Kommentar:  Biologer och miljövetare är oftast intresserade av att undersöka förändringar i naturen och vilka orsaker som ligger bakom dessa. Att på kortare universitetskurser kunna studera miljöförändringar över en längre tid är förstås svårt att göra. Men den aktuella studien visade ett alternativ som uppskattades av studenterna. Studien fokuserade på övningar som syftade till att studera förändringar i landskapet och dra slutsatser om vad som påverkat dessa förändringar. Jag tänker att det finns andra möjligheter här. Nämligen att detaljstudera växter och djur i äldre målningar för att se vilka eventuella smärre evolutionära förändringar som kan ha skett under århundradena, som exempelvis storlek, färgteckning och form. Det finns till exempel en del arter som snabbt förändrades för att anpassas till den industriella revolutionen. Sverige har en lång tradition av landskapsmålande så det finns en uppsjö av verk för studenter att analysera. Vad beträffar tillgänglighet så finns konstmuseer som Nationalmuseum eller mängder med bilder av konstverk i bokform. Men kanske enklast för att få tillgång till en större mängd bilder av konstverk är webbaserade sajter som exempelvis WikiArt ( wikiart.org ). Tvärdisciplinär undervisning är något som ofta uppmuntras och den aktuella studien föreslår undervisningsmetoder som ger en möjlighet att föra samman naturvetenskapliga ämnen med de konstnärliga. Så skulle konstverk i olika former kunna användas inom undervisning i fler ämnen och inte bara som i den här studien inom biologi (och konstvetenskap förstås)? Text: Mikael A Carlsson, Zoologiska institutionen Studien Lavalli, K. L., & Abate, M. E. (2024). Analyzing Artwork to Introduce Ecology Concepts and Tools. Journal of College Science Teaching, 53 (4), 322-333. Nyckelord: Mänsklig påverkan på landskap, konst & ekologi, konst som data

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Informellt lärande – en outnyttjad resurs

    En ny metastudie belyser det outforskade området kring hälso- och sjukvårdsstudenters informella lärande. Forskarna betonar vikten av att förstå och samordna detta lärande för att bättre stödja studenternas utveckling och förbereda dem för framtida yrkesroller. Oplannerat, ostrukturerat och ofta studentdrivet – så beskrivs ofta studenters informella lärande. Till beskrivningen skulle också kunna lägga ”outforskat”. I en färsk artikel, publicerad i Higher Education Research & Development , presenteras resultaten av en metastudie över kunskapsläget beträffande hälso- och sjukvårdsstudenters informella lärande. Slutsatsen, som författarna till den aktuella artikeln presenterar, är att området förefaller vara i hög grad underbeforskat. Vi träffar våra studenter alltmer sällan. Det är en iakttagelse som troligtvis är gemensam för lärare åtminstone vid humanistisk, samhällsvetenskaplig och juridisk fakultet. Låga anslag, i kombination med stigande OH- och lokalkostnader har lett till att vi idag inte kan erbjuda våra studenter mer än i snitt 8 timmar lärarledd undervisning per vecka och ibland mindre än så (Se ” Utbildningarna med minst lärarledd undervisningstid i Europa ”, Akavia Aspekt, publicerad 6 september 2024). Övrig tid förväntas studenterna ägna åt självstudier: läsa kurslitteratur, skriva uppsatser, förbereda sig inför seminarier med mera. Ämnet för den valda artikeln är en tredje form av lärande, som i stor utsträckning är ostrukturerad och informell till sin karaktär. Den drivs oftast av studenterna själva och äger rum på platser och tider som gör att den vanligtvis undgår lärarnas uppmärksamhet. Icke desto mindre kan den här formen av informella aktiviteter ha en stor betydelse för studenternas lärande. För att vi ska kunna dra nytta av den idag outnyttjade resurs, som studenters informella lärande utgör, skulle vi behöva veta mer om vad informellt lärande egentligen innebär. Då skulle vi kunna skapa en tydligare samordning mellan det formella – lärarstyrda – och det informella – studentdrivna – lärandet. I artikeln används inledningsvis en teater-metafor för att belysa relationen mellan formellt och informellt lärande. Det formella lärandet får här representera det som sker på scenen. Den förställning som utspelar sig inför öppen ridå är ofta hårt regiserad, bygger på en bestämd rollfördelning och framförs inför en publik, bestående av läraren eller examinator. För studenten blir det då viktigt att framstå som kunnig och trovärdig, vilket kan leda till att man undviker att blotta eventuella brister eller osäkerheter. I kulisserna kan man däremot agera med ett större mått av öppenhet och ärlighet. Det som sker på scenen kan diskuteras mer förutsättningslöst och alternativa perspektiv prövas. Samtalet blir mer autentiskt och kanske vågar man vara både mer kritisk och mer sårbar, när man inte längre agerar inför ögonen på en krävande publik. Allt som sker, såväl på som bakom scenen, kretsar emellertid kring en och samma föreställning. Den aktuella studien bygger på en analys av tidigare forskning avseende studenters informella lärande inom ramen för hälo- och sjukvårdsutbildningar. Initiala databassökningar resulterade i ett material bestående av drygt 1500 poster. Efter vidare bearbetningar och analys i flera steg fick forskarna fram ett slutligt material bestående av 35 artiklar, av vilka merparten behandlade medicinsk utbildning i en nordamerikansk kontext. Som författarna framhåller torde emellertid mycket av resultaten vara generaliserbart, inte bara i relation till andra professionsutbildningar,utan till högre utbildning generellt. En tydlig slutsats av analyserna är att det fortfarande saknas en enhetlig förståelse av vad som avses med begreppet informellt lärande. Det beskrivs i forskningen bland annat som självreglerat lärande, student- eller kamratlett lärande, spontant och oplanerat lärande, lärande kopplat till dolda lärandemål (eng. hidden curriculum), eller som observationer och iakttagelser. Inte heller lyckas studiens författare identifiera någon tydlig teoretisk underbyggnad bakom den hittills genomförda forskningen. Det tycks alltså som om den informella lärandet hittills i stor utsträckning har undandragit sig den pedagogiska forskningens uppmärksamhet. Beträffande innehållet i det informella lärandet har det ofta, men inte alltid, en klar anknytning till det formella kursinnehållet, men det behandlas och belyses ofta ur mer diversifierade eller individuella perspektiv. Det är ofta kopplat till professionsrelaterade aspekter, till exempel till sådana värdegrunder, normer och övertygelser som vanligen är gemensamma bland aktörer inom det egna ämnesområdet. Studenternas hjälper här varandra med den insocialiseringsprocess (i en framtida yrkesroll, eller i rollen som akademiker) som brukar lyftas fram som en viktig aspekt av högre utbildning generellt. Platsen, där det informella lärandet äger rum, återfinns vanligtvis i nära campus-anslutning. Det kan äga rum i lunchkön, grupprummet eller korridoren, men också på ett kafé eller annan publik plats i närheten av campus. En viktig faktor för att stötta det informella lärandet är att den fysiska campus-miljön är utformad på ett sådant sätt att spontana och oplanerade studentmöten möjliggörs och uppmuntras. Några forskningsstudier indikerade att studenter i viss utsträckning även har börjat använda sociala medier som en plattform för att skapa platser och ytor för informellt lärande. I artikeln identifieras även några generella riskfaktorer, som kan försvåra det informella lärandet. Det kan handla om situationer, där problematiska beteenden och attityder får frodas ostört, eller där användandet av tekniska hjälpmedel helt blir beroende av studenternas egna kunskaper och förutsättningar, utan stöd från lärosätet. Risken är att alla studenter inte har möjlighet att delta, eller att de av olika skäl känner sig exkluderade. Lärandets informella karaktär riskerar också att leda till brist på ansvarstagande, eller bristande respekt för andra studenter, eller för andra ämnen än det egna. Författarna betonar avslutningsvis behovet av ytterligare forskning för att bättre förstå och kunna stötta studenternas informella lärande. Med en medveten och genomtänkt koppling mellan det organiserade formella lärandet och det informella skulle vi bättre kunna dra nytta av den potential, som det senare av allt att döma har. Med ett större ansvarstagande från institutionernas sida skulle studenterna kunna utbildas i att bli informella, självreglerande aktörer, samtidigt som vi skulle kunna stävja en del av de potentiella riskbeteenden, som kan följa med det informella lärandet. Kommentar:  I samband med pandemin skedde en – för oss – oväntad förändring i våra juriststudenters förmåga att föra en juridisk diskussion, där olika ståndpunkter och perspektiv ställdes mot varandra. Inom lärarlaget funderade vi över om försämringen av dessa, för en jurist fundamentala, förmågor möjligen kunde hänga ihop med övergången till Zoom-baserad undervisning och, i förlängningen, det faktum att studenterna inte längre hade en naturlig mötesplats på campus. När jag läste artikeln om studenters informella lärande fick jag våra misstankar bekräftade. Samtidigt insåg jag dels hur viktig denna spontana och ostrukturerade läraktivitet är, dels vilken resurs det skulle kunna vara om vi blev bättre på att samordna de olika lärandeformerna. Ingenting tyder på att vi i närtid kommer att kunna erbjuda fler lärarledda undervisningstimmar. Däremot skulle vi ganska enkelt kunna tillhandahålla extra-material, frivilliga lärresurser med mera som vi kunde uppmuntra studenterna att tillsammans arbeta med, vid sidan av självstudierna. Med en liten smula uppstyrning skulle det informella lärandet bättre kunna synkroniseras med kursplanen och studenterna skolas in i rollen som självreglerande aktörer. En i sammanhanget glädjande iakttagelse är att universitetets nya lokaler i Albano erbjuder studenterna många olika slags ytor och lokler, som uppmuntrar till informella läraktiviteter. Text: Annelie Gunnerstad, Juridiska institutionen Studien Barradell, S., Bell, A., Thomson, K., & Hughes, J. (2025). Students’ informal learning interactions in health professions education: insights from a qualitative synthesis1. Higher Education Research & Development, 44 (2), 322-337. Nyckelord: Vårdyrken, informellt lärande, kvalitativ syntes, läroplan, bakom kulisserna

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Forskningens bästa tips för effektiv återkoppling

    Återkoppling är avgörande för studenters lärande, men vilka metoder är egentligen mest effektiva? En systematisk översikt avslöjar de bästa strategierna för formativ bedömning i högre utbildning – och resultaten kanske överraskar. Artikelförfattarna menar att vi har begränsad kunskap om vilka metoder som faktiskt fungerar i högre utbildning. I artikeln ”Formative assessment and feedback for learning in higher education: A systematic review” som publicerats i Review of Education gör författarna en grundlig genomgång av befintliga studier om formativ återkoppling specifikt inom högre utbildning.  Översikten visar att återkommande mindre tester och quiz är särskilt effektiva för studenters lärande. Även kamratbedömning och lärarfeedback kan vara gynnsamma, men effekten beror på hur de implementeras. Det finns mer blandade resultat för beröm, betygsättning och datoriserad feedback. Dessa insikter ger universitetslärare konkreta riktlinjer för att optimera sina bedömningar. Innan denna översikt publicerades var mycket av vår kunskap om formativ bedömning främst baserad på studier från grundskolan, vilket gjorde det svårt att veta vilka metoder som är mest lämpade för högre utbildning. Författarna pekar dock på att evidensbasen fortfarande är begränsad och att det behövs mer forskning för att förstå vilka återkopplingsmetoder som fungerar bäst i olika ämnen och kontexter.  Vad menar vi med formativ bedömning? Författarna noterar att det finns ett flertal olika termer för såväl formativ bedömning och återkoppling. Klart är att återkoppling ingår som en del av det vidare fenomenet formativ bedömning. Formativ bedömning inkluderar alla aktiviteter genom vilka information om studentens prestation och förståelse samlas in i syfte att förändra undervisnings- och lärandeaktiviteter. Denna information kan delas med såväl lärare som studenter. Ett viktigt tillägg är att denna information måste användas aktivt — inte bara noteras — för att räknas som formativ bedömning. Återkoppling handlar specifikt om hur informationen om prestation och förståelse delas med studenten. Återkopplingen kan komma från lärare, från andra studenter eller från digitala verktyg. Vad, hur, när och från vem? Det finns en enorm variation i hur återkoppling utformas. Vad är det som levereras? Får studenten ett betyg, poäng, jämförelse med andra studenter i samma grupp eller detaljerade kommentarer. Hur den levereras: muntligt eller skriftligt. När levereras återkopplingen: direkt efter genomförd uppgift, eller senare? Hur ofta ges återkoppling? Och vem kommer återkopplingen från: lärare, andra studenter eller från ett datorsystem? Det finns också en stor variation i hur studier på effekterna av formativ bedömning och återkoppling har utformats. Skillnader i metodologi, vilka aspekter av formativ bedömning som undersökts tillsammans med det faktum att majoriteten av de studier som gjorts handlar om grundskolan gör att det inte är helt lätt att veta vilka åtgärder som universitetslärare bör prioritera i sin undervisning. Detta är bakgrunden till författarnas artikel. Författarna genomförde en systematisk litteratursökning i tolv olika databaser och granskade publikationer från år 2000 och fram till 2019. Av de över 12,500 publikationer de fann uppfyllde 188 studier de grundläggande kriterierna för att inkluderas i översikten. Endast 28 av dessa bedömdes ha tillräckligt hög metodologisk kvalitet för att kunna dra säkra slutsatser om orsakssamband. Författarna motiverar sitt stränga urval med att de vill identifiera de resultat som det finns starkt stöd för. På så sätt kan universitetslärare med större tillförsikt välja och designa metoder för formativ bedömning i sina kurser. Författarna identifierade fem aspekter av formativ bedömning och återkoppling och kategoriserade resultaten i motsvarande fem kategorier: 1. Innehåll, detaljrikedom och leverans I denna kategori finns studier som undersökt betydelsen av återkopplingens innehåll, dess detaljrikedom och/eller hur den levererats till studenterna. Den starkaste enskilda studien i översikten visade att studenter som fick återkoppling om sina tidigare resultat på delprov presterade bättre på efterföljande prov jämfört med studenter som fick vänta till kursens slut för att få återkoppling på sina delprovsresultat. Effekten var särskilt stark för högpresterande studenter och för studenter med mindre tidigare kännedom om högskoleutbildning (nya studenter och studenter från studieovana miljöer). Flera studier undersökte olika aspekter på återkopplingens innehåll. Är den detaljerad, får studenten veta vilka de rätta svaren är, ges ett betyg, innehåller återkopplingen någon form av beröm eller uppmuntran. I en stor studie på psykologistudenter visade sig detaljerad, individuell återkoppling ha en stark koppling till förbättrade resultat. Att få preliminära betyg hade en negativ effekt på prestationen, även om denna effekt mildrades när betyget kombinerades med beröm. För studenter med lägre förkunskaper visade sig detaljerad återkoppling (med förklaringar) vara särskilt effektiv. En studie på 450 fysikstudenter fann att enkel rätt/fel-återkoppling var mindre effektiv för dessa studenter, medan detaljerad återkoppling gav betydligt bättre resultat. En annan studie visade att både enkel och detaljerad återkoppling gav bättre resultat än ingen återkoppling alls, med särskilt goda resultat för gruppen som fick detaljerad återkoppling. 2. Timing Här ingår alltså studier där man undersökt hur nära inpå aktiviteten som återkopplingen ges och hur ofta studenterna får återkoppling. Exempelvis har forskare jämfört skillnaden mellan ett få återkoppling efter varje fråga eller först efter att hela testet/quizzen är slutförd. Forskningen om timing ger blandade resultat. Studier som jämför omedelbar med fördröjd återkoppling på onlinetest visar ingen tydlig fördel för någotdera. En stor studie med över 5000 matematikstudenter fann att studenter som fick omedelbar återkoppling efter varje fråga spenderade mer tid på uppgifterna men inte nödvändigtvis presterade bättre. 3. Quiz och tester Detta område visar särskilt lovande resultat. Flera studier visar att regelbundna, kortare quiz förbättrade studenternas prestationer. En intressant observation var att veckovisa quiz var lika effektiva som två quiz i veckan. Båda alternativen var bättre än inga quiz alls. Särskilt effektivt var det när quizzen kombinerades med återkoppling om studenten svarat rätt tillsammans med vägledning om vad som skall studeras innan nästa test. Författarna hävdar att användandet av quiz är ett starkt kort (”a good bet”) för lärare inom högre utbildning att underlätta studenters lärande. 4. Kamratbedömning Forskningen visar att kamratbedömning kan vara effektivt, men att implementeringen är avgörande. En studie fann att kombinationen av numerisk bedömning och kvalitativ feedback från medstudenter gav bäst resultat. En annan studie visade, intressant nog, att anonym kamratbedömning ledde till mer kritiska och användbara kommentarer än när bedömarna var kända. Författarna uppmanar dock till försiktighet om vilka slutsatser som dras om effekterna av kamratbedömning. Här behövs fler och mer detaljerade studier. 5. Digitaliserad feedback Resultaten för digital feedback är blandade men visar några intressanta möjligheter. En studie fann att adaptiva system som anpassar uppgifter efter studenternas nivå var särskilt gynnsamma för studenter med lägre förkunskaper. Denna typ av system anpassar vilka uppgifter eller frågor studenten får utifrån deras resultat på föregående uppgift. Det är intressant att notera att studenterna var mindre nöjda med denna typ av feedback, trots att den hade stark effekt på lärandet. Författarna noterar att det är svårt att dra säkra slutsatser om effekterna av digitaliserad återkoppling. Bland annat eftersom det är svårt, givet de studier som finns, att avgöra vilka delar av effekterna som härrör specifikt från att återkopplingen är digital. Författarna avslutar genom att bland annat notera att det behövs fler rigorösa studier om effekterna av olika former av formativ bedömning. De noterar att det finns ett stort tryck på lärare att införa formativ återkoppling i sina kurser, men att detta inte alltid görs på ett systematiskt sätt. Många gånger uppfinns hjulet på nytt, och de åtgärder som införs är inte alltid grundade i solid vetenskaplig evidens. Kommentarer:  Jag tar framförallt med mig fyra saker från denna artikel. För det första, att givet det nuvarande kunskapsläget så talar mycket för att användande av quiz är ett relativt säkert kort. Att ett enkelt quiz med enkel rätt/fel-återkoppling är bättre än inget, men att mer detaljerad återkoppling har tydligt bättre resultat. Och att en artigt eller trevligt formulerad återkoppling i alla fall inte skadar. För det andra, att det gäller att se till att quiz och återkoppling är utformad så att den inte bara gör att studenterna lägger ned mer tid, utan faktiskt förbättrar sin inlärning. För det tredje, att det helt klart behövs mer forskning på detta område, men att de konkreta exempel som diskuteras i denna artikel (och i de artiklar de undersökt) är väldigt inspirerande. I väntan på nya fräscha forskningsresultat blir i alla fall jag nyfiken på att se hur andra lärare designar och utför formativa bedömningar. En fjärde, och sista, reflektion handlar om observationen att det som studenterna uppskattar inte alltid sammanfaller med vad som faktiskt har bäst effekt. Så vår utmaning är dubbel: dels att hitta de verktyg som är mest effektiva och att övertyga studenterna att dessa faktiskt är gynnsamma. Centrum för universitetslärarutbildning bjuder för den hågade på tips kring hur du som lärare kan arbeta med kontinuerlig bedömning:  Studiefilm om kontinuerlig bedömning, diskussionfrågor och tips på fördjupning Text: Sama Agahi, Filosofiska institutionen Studien Morris, R., Perry, T., & Wardle, L. (2021). Formative assessment and feedback for learning in higher education: A systematic review. Review of Education, 9 (3), e3292.   Nyckelord: Bevisbaserad praktik, återkoppling, formativ bedömning, högre utbildning, systematisk översikt

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Kan skrivande tända gnistan för kritiskt tänkande?

    En ny studie visar att skrivuppgifter i stället för tentor kan stärka studenters kritiska tänkande inom naturvetenskap. I en nyligen publicerad artikel i Journal of College Science Teaching undersökte författarna om skrivande kunde vara en väg att gå för att förbättra studenters kritiska tänkande inom naturvetenskap. Resultaten visade att så var fallet för de flesta studenter på en kurs i molekylärbiologi där summativa examinationer ersatts med skrivuppgifter. Kritiskt tänkande är en egenskap som flitigt efterfrågas i arbetslivet och som högre utbildningar har som mål att utveckla. Tidigare artiklar här i Aktuell högskolepedagogisk forskning (AHF )  har diskuterat kritiskt tänkande inom högre utbildning och det tycks inte råda en samstämmighet om dessa utbildningar faktiskt gagnar denna generiska färdighet. Tvärtom har några studier visat att studenter inom det naturvetenskapliga fältet lämnar sina utbildningar med oförändrad nivå av kritiskt tänkande. Kritiskt tänkande är en både svårdefinierad och svårbedömd färdighet som trots att det ofta förekommer som mål i kursplaner troligtvis sällan bedöms, med undantag för slutliga självständiga arbeten. Med kritiskt tänkande menas oftast en förmåga att självständigt kunna dra slutsatser, analysera, reflektera, värdera, ifrågasätta samt att vara kreativ.  Naturvetenskaplig pedagogik är oftast fokuserad på inlärning och förståelse av termer och koncept medan högre nivåer av lärande är försummade, åtminstone under de första åren på programmen. Författarna till den aktuella artikeln menar dessutom att lärare inte sällan misstar vetenskapligt tänkande (exempelvis att förklara följderna av hormonell obalans) för kritiskt tänkande.  Studiens syfte var att undersöka om skrivuppgifter istället för klassiska tentor kunde vara en metod för att förbättra studenternas förmåga att analysera och utvärdera biologiska koncept. Skrivuppgifter inom naturvetenskapliga ämnen är inte så vanligt förekommande. Studenter får givetsvis skriva till exempel laborationsrapporter men dessa främjar knappast studentens kritiska tänkande. Studien utfördes vid ett universitet i USA på en kurs i molekylärbiologi för förstaårsstudenter. Kursen sträckte sig över en termin och hade tidigare undervisats på klassiskt manér med summativa examinationer. Då studien utfördes fick hälften av studenterna istället för tentor en rad skrivuppgifter. Dessa bestod dels av fyra miniuppsatser samt en längre uppgift där studenterna skulle ställa upp en ny forskningsfrågeställning inom ämnet. Dessutom gavs studenterna en slutlig essäbaserad examination för att testa deras kunskaper om de biologiska koncept de förväntades lära sig enligt kursplanen. Skrivuppgifterna baserades på att alla studenter tilldelades en sjukdom (exempelvis sickle -cellanemi eller cystisk fibros) som de skulle applicera olika molekylärbiologiska koncept på, koncept som de för tillfället studerade. För att bedöma studenternas kritiska tänkande användes väletablerade kriterier (”rubrics”: Association of American Colleges and Universities (AAC&U). (2017). Critical thinking VALUE rubric. www.aacu.org/value/index.cfm och Washington State University. (2006). Guide to rating critical & integrative thinking. Center for Teaching, Learning, & Technology. www.ctlt.wsu.edu) för just kritiskt tänkande vilket gjorde det möjligt att kvantifiera dessa färdigheter i studenternas uppsatser. Av de 13 studenter som ingick i undersökningen visade 12 av dem en klar positiv utveckling i sitt kritiska tänkande från första till sista uppsatsen och även mellan utkast och slutlig version efter återkoppling. Skrivuppgifterna bedömdes förstås inte bara efter förändring i kritiskt tänkande utan även betygsattes utifrån kursmålen (kunskap, förståelse med mera). Intressant var att det fanns en tydlig positiv korrelation mellan ökningen av kritiskt tänkande och betygen på uppsatserna. Dessutom fick studenter i både ”skrivgruppen” och ”tentagruppen” besvara enkäter om hur de upplevde förväntade lärandemål och vad de ansåg att de lärt sig efter kursens avslut. I båda grupperna var förväntningarna identiska (kunskapsinlärning men inga ytterligare färdigheter) men det förändrades drastiskt efter kursens genomförande. Utöver ett förbättrat kritiskt tänkande upplevde studenterna i skrivgruppen att de markant ökat sin förmåga att generalisera kunskap, det vill säga att kunna applicera det de lärt sig i nya sammanhang, vilket inte var fallet för de studenter som ingick i tentagruppen. En annan färdighet som skilde grupperna åt var förmågan att uttrycka sig vetenskapligt, vilket skrivgruppen ansåg de hade markant förbättrat. Studenterna på den skrivbaserade kursen fick även göra en slutlig examination för att försäkra att de hade uppfyllt kursmålen, det vill säga att lära sig de olika molekylärbiologiska koncepten. Precis som de som hade en examinationsbaserad kurs uppfyllde de kursmålen. Sammanfattningsvis visade studien att genom att ersätta tentor med skrivuppgifter kunde studenterna bygga upp sitt kritiska tänkande samtidigt som de uppfyllde de uppsatta lärandemålen i kursplanen. Genom att studenterna fick koppla olika koncept inom biologin till ett nytt kontext (här en specifik sjukdom) kunde studenterna visa att de kunde applicera sin förvärvade kunskaper och tänka kritiskt. Författarna menar att skrivande skapar en fysisk manifestation av studentens tänkande och tillåter då följaktligen att tänkandet kan bedömas. Kommentar:  I Högskolelagen (Högskolelagen 1992, 1 kap, 8§) anges att ett syfte med högre utbildningar är att ”utveckla studenternas förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar”. Kritiskt tänkande och andra generiska färdigheter är också ett ofta förekommande läromål i våra kursplaner och något som alltmer efterfrågas på arbetsmarknaden. Men bedömer vi verkligen kritiskt tänkande på kurser innan det slutliga självständiga arbetet och tränar vi studenter i att tänka kritiskt? Den aktuella studien visade att de studenter som istället för tentor fick skrivuppgifter inte bara utvecklade och förbättrade sitt kritiska tänkande men de ansåg också själva att de utvecklade denna färdighet vilket inte var fallet för den grupp av studenter som tentade på klassiskt maner. Ett uppenbart problem i det här sammanhanget som författarna inte behandlar är förstås användandet av ChatGPT och andra AI applikationer. Kan vi utgå från att det är studenten som tänker kritiskt, om vi nu ska tänka kritiskt? I förra numret av AHF visades att AI faktiskt kan vara ett kraftfullt verktyg för kritiskt tänkande om det används med förnuft, se artikeln ChatGPT i undervisningen? Ja tack, men med förnuft . Vi kan nog också utgå ifrån att det finns skillnader mellan olika vetenskapliga discipliner. På naturvetenskapliga kurser är som sagt skrivande inte något frekvent förekommande förutom då exempelvis laborationsrapporter. När det sen är tid att ge sig på det självständiga arbetet förväntas studenten kunna tänka kritiskt och visa det i sin uppsats. För att återkomma till artikeln som diskuterades i ett tidigare nummer av AHF ( Lär sig verkligen studenterna att tänka kritiskt på universitetet?) så har det visat sig att studenter inom naturvetenskap faktiskt inte alls utvecklar kritiskt tänkande under sin universitetsutbildning. Skulle då skrivande kunna vara en väg att gå? Text: Mikael A Carlsson, Zoologiska institutionen Studien Reed, I. K. G., Kraczkowski, M. L., & Pearlman, S. J. (2024). Developing critical thinking in biology through progressive writing assignments. Journal of College Science Teaching, 53 (6), 563-572. Nyckelord: Biologi, förmåga att tänka kritiskt, kommunikationsförmåga, läroplan, undervisningsstrategier

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Audio-dagbok: Utveckla lärarrollen med hjälp av din inre mentor

    I en audio-dagbok kan akademiker i början av karriären reflektera över sin lärarroll på ett sätt som sällan sker i diskussioner om undervisning mellan kollegor. I artikeln "Exploring early career academic teacher identities: using the audio diary method for reflection and research" i  Teaching in Higher Education  undersöks om akademiker i början av karriären med hjälp av en audio-dagbok kan forma och stödja sin identitet som lärare och forskare. Att använda en audio-dagbok går ut på att deltagaren i projektet spelar in sig själv och på så vis kommunicerar med forskaren som senare ska analysera deltagarnas dagböcker. Deltagaren har mer frihet och kontroll i en audio-dagbok över vad hen delger forskaren. Enligt artikelförfattarna har ingen tidigare forskning gjorts inom den högre utbildningen om audio-dagboken som pedagogiskt hjälpmedel. Projektet som beskrivs i artikeln hade två målsättningar: att undersöka hur audio-dagboken kan stötta pedagogisk reflektion hos akademiker i början av karriären för att utveckla deras roll som lärare på ett positivt sätt. Samtidigt ville forskarna undersöka om audio-dagbok som forskningsmetod kan fungera vid forskning inom fältet pedagogisk utveckling (eng. academic development). Tanken med audio-dagbok som forskningsmetod är att den skapar en mer jämställd relation mellan deltagare och forskare. Audio-dagboken användes i studien av sex deltagare i en högskolepedagogisk kurs vid ett universitet i Skandinavien. Kursen var obligatorisk för akademiker i början av karriären vid universitetet. Deltagarna skulle spela in sig själva i cirka 8-10 minuter en gång i veckan under två månader, och reflektera över sin pedagogiska interaktion med studenter och över sig själva som lärare. Deltagarna skulle främst reflektera över moment i undervisningen som nyligen inträffat och hur det påverkat deras identitet som lärare. Totalt samlade artikelförfattarna in 5 timmar och 22 minuters audio-dagboksmaterial. Materialinsamlingen avslutades med en fokusgruppintervju där man lät deltagarna diskutera sina upplevelser av audio-dagboken som redskap för egen reflektion. Vad gav då analysen av audio-dagböckerna? Jo, tre huvudsakliga insikter. 1. Hur arbetsplatsen är organiserad konstruerar hur man förstår sitt professionella jag. Deltagarna nämnde hur lärarna interagerar under möten eller utvecklingssamtal med chefen, olika universitetsverksamheter som kursvärderingar, deltagande i högskolepedagogisk utbildning, deltagande i forskningsprojekt och bli en del av kulturen vid ett forskningsintensivt universitet. Allt detta styr hur man förstår sitt professionella jag som universitetslärare. Deltagarna såg sig själva bland annat som en kugge i hjulet eller budbärare i en kurs som ett flertal lärare undervisade på. Kursvärderingar uppfattades som något som främst var av intresse för ledningen och att vara fast i en loop där man försöker hantera balansen mellan undervisning och forskning. Alla deltagare nämnde universitetets prioritering av forskning. Denna prioritering handlade inte om hur deltagarna själva såg på forskning och undervisning utan kopplades till verksamhetens övergripande målsättning. En av deltagarna uppfattade sig själv som en bra lärare och hade stort intresse för pedagogik men vid årets utvecklingssamtal framkom att hen främst förväntades att söka forskningspengar. 2. Hur akademiker i början av karriären ser på studenters beteende och hur föreställningar om studenter påverkar deras professionella jag som lärare. Studenter spelar en viktig roll i hur akademiker i början av karriären uppfattar sig själva som lärare. I audio-dagboken tog alla deltagare upp studenters beteende, vilka studenterna är och deras intentioner vilket, enligt artikelförfattarna, påverkade läraridentiteten. Deltagarna uppskattade aktiva studenter och uttryckte glädje när studenterna presterade bra på kursen. Deltagarnas egna idéer om pedagogik kom också till uttryck där de kunde känna osäkerhet i hur studenter reagerade på deras syn på undervisning, till exempel ska man använda powerpoint-presentationer för att studenterna förväntar sig det? 3. Att berätta om pedagogiska interaktioner med hjälp av en audio-dagbok stödjer akademiker i början av karriären att reflektera över sin undervisningspraktik. Deltagarna föreställde sig att de talade med den ena artikelförfattaren som varje vecka skickade en påminnelse till deltagarna om att det var dags att använda audio-dagboken. Eftersom en lärare ofta reflekterar över sin undervisning i ensamhet, det vill säga att i detalj beskriva hur man uppfattar sig själv som lärare förekommer sällan i samtal med andra kollegor, blev audio-dagboken ett slags kollega som man i förtrolighet kunde prata med, ett så kallat safe space . Detta bröt isoleringen. Samtidigt uppfattade deltagarna att reflektion är något privat som de inte heller ville dela med hela lärarkollegiet. Med lärarkollegiet diskuterar man snarare innehållet på en kurs, menade deltagarna. En deltagare skrev först ned det hen ville ta upp i sin audio-dagbok medan övriga just uppskattade att det skapades ett flow när man spelade in sig själv direkt för att man inte behövde tänka på språket utan fritt kunde reflektera. Kan användandet av audio-dagboken stödja akademiker i början av karriären att forma en identitet, frågar sig artikelförfattarna? Tidigare forskning har visat att akademiker i början av karriären upplever en obalans mellan undervisning och forskning där forskning prioriteras både i verksamheten men även globalt om man ska få en lyckad karriär och ens identitet som lärare hamnar i skymundan. Ändå förväntas man leverera högkvalitativ undervisning. Audio-dagboken löser inte dessa problem men deltagarna menade att de fick möjlighet att uttrycka hur de upplevde undervisningen och se sig själva i ett större maskineri. Audio-dagboken blev en strategi att hantera situationen och om det finns någon som kommer att lyssna (här forskaren) kändes inspelningarna meningsfulla för deltagarna. Eftersom liknande samtal ofta saknas mellan kollegor i akademin är audio-dagboken ett bra hjälpmedel för att reflektera och utveckla sin lärarroll, menar artikelförfattarna. Viktigt är också att audio-dagboken hanteras med respekt för individen och inte används för styrning och bedömning av chefer inom akademin. Artikelförfattarna anser att audio-dagbok som forskningsmetod var fördelaktig för att den gav deltagarna frihet att diskutera sin lärarroll utan att styras alltför mycket av forskarna. Det innebar också att artikelförfattarna ibland fick mycket information som egentligen inte hade efterfrågats. Att deltagarna så att säga ansvarade för sin audio-dagbok och hade förtroende för forskarna ansågs väga tyngre för att kunna besvara forskningsfrågan. Kommentar:  Jag blev intresserad av audio-dagboken som ett slags verktyg som kan skapa dialog mellan akademiker i början av karriären och till exempel en mentor. Det krävs förtroende för den som ska lyssna och kanske vågar man reflektera mer ärligt och på djupet i en audio-dagbok som en mentor sedan ska lyssna på inför ett personligt möte. Mentorn har mer tid att fundera på vad man senare under det personliga mötet kan diskutera. Jag har själv varit mentor inom SU:s mentorsprogram och ibland blev mötena lite ofokuserade vilket en audio-dagbok kanske hade kunnat råda bot på. Audio-dagboken skulle kunna användas såväl i mentorsprogrammet på en institution som inom SU:s mentorsprogram. En fördel med SU:s mentorsprogram är att mentorn kommer från en annan institution än mentanden vilket kan skapa trygghet och minska känslan att bli bedömd eller kritiserad. En audio-dagbok på mentorsprogrammen vid SU skulle förstås inte bara ta upp undervisning utan även mentandens utveckling inom akademin och dess kultur. Kort och gott, en audio-dagbok kan fylla fler funktioner än bara för reflektion kring lärarrollen. Text: Annika Johansson, Institutionen för slaviska och baltiska språk, finska, nederländska och tyska Studien Christensen, M. K., & Weissmann, E. A. (2025). Exploring early career academic teacher identities: using the audio diary method for reflection and research. Teaching in Higher Education , 1-17. Keywords: Akademiker i början av karriären, audio-dagbok, pedagogisk reflektion, läraridentitet

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Studenterna är experter – ge dem makten!

    Studenter bör ha rollen som experter när de involveras i universitetens och högskolornas kvalitetssäkringsarbete. Det är inte tillräckligt att bara fråga studenter om deras åsikter – deras perspektiv måste också resultera i verkliga förändringar. Att se studenter som aktiva partners och experter, istället för passiva mottagare, kan vara ett avgörande steg mot en mer relevant och effektiv kvalitetsutveckling. Detta är budskapet i artikeln "Student involvement in quality assurance: perspectives and practices towards persistent partnerships" som återfinns i Quality in Higher Education . Som universitetslärare kommer jag oftast i kontakt med studenters roll i kvalitetsarbete genom muntliga och skriftliga kursvärderingar, studentrepresentation i organ som institutionsstyrelser och studentråd på olika nivåer. På vissa utbildningar har jag mött så kallade "kurslag", där utvalda studenter kontinuerligt fungerat som en länk mellan studentgruppen och utbildningsansvariga. Studentmedverkan ses som eftersträvansvärt och kreativt för kvaliteten på utbildningen, men ett ofta återkommande aber är att det kan vara svårt att få studenter att engagera sig. Den aktuella artikeln undersöker hur studenter kan engageras i kvalitetssäkringsarbetet inom högre utbildning på ett mer hållbart och konstruktivt sätt. Det rör sig inte om en empirisk studie, utan författarna har analyserat tidigare forskning, policytexter och exempel från olika länder. De granskar hur studenter vanligtvis deltar i kvalitetsarbete och hur dessa olika former påverkar utbildningens utveckling. De ställer sig också frågan hur studenternas roll kan bli så effektiv som möjligt och vilka utmaningar som kan uppstå längs vägen. Författarna menar att studentmedverkan i pedagogiskt kvalitetsarbete generellt sker enligt tre olika perspektiv: det rättsliga perspektivet (eng. legal approach), det offentliga intresse-perspektivet (eng. public interest approach) och partnerskapsperspektivet (eng. partnership approach). Det rättsliga perspektivet syftar på studentmedverkan som regleras genom formella strukturer såsom lagstiftning och juridik, där studenter ges specifika roller men med begränsad flexibilitet. Det offentliga intresse-perspektivet kännetecknas av en mer marknadsmässig syn, där studentmedverkan anses viktig för att förbättra utbildningen men inte styrs av fasta ramverk. I länder där staten har ett svagt grepp om utbildningsinstitutionerna ökar konkurrensen om studenter, som betraktas som kunder vars åsikter samlas in för att stärka utbildningens attraktionskraft. Partnerskapsperspektivet, som har vuxit fram under de senaste decennierna, bygger på ömsesidigt förtroende mellan studenter och lärosäten. Genom att skapa avtal, exempelvis samarbetsöverenskommelser, kan denna relation formaliseras och bidra till en mer flexibel och dynamisk kvalitetssäkring. Alla tre perspektiv har sina styrkor men är också förenade med utmaningar. I länder där det rättsliga systemet dominerar, exempelvis i Europa, säkerställer lagar och regler att studenter formellt inkluderas i beslutsprocesser, men deras faktiska inflytande kan vara begränsat. I system präglade av det offentliga intresse-perspektivet, exempelvis i vissa asiatiska länder, betraktas studenter som kunder vars åsikter samlas in genom enkäter och utvärderingar, men deras möjlighet att påverka besluten direkt är ofta liten. Partnerskapsperspektivet, som författarna beskriver som det mest dynamiska, löser i sig själv inte problemet, men öppnar för att studenter mer aktivt och jämställt deltar i utvecklingen av utbildningen tillsammans med lärare och universitetsledning. Författarna presenterar några exempel på hur dessa perspektiv tillämpas i praktiken. Ett exempel inom det rättsliga systemet är de europeiska riktlinjerna för kvalitetssäkring, The Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG), som har bidragit till att stärka studentmedverkan genom lagliga krav både på nationell nivå och inom enskilda lärosäten. Ofta har internationella riktlinjer omvandlats till bindande lagar och regler, vilket har lett till att studenter nu måste inkluderas i styrande organ och utvärderingskommittéer på både nationell och institutionell nivå. Inom det offentliga intresse-perspektivet finns exempel på kursutvärderingssystem vid universitet och högskolor samt stora nationella studentundersökningar där studenter får svara på frågor om utbildningens kvalitet och sin egen nöjdhet. Exemplet som ges på partnerskapsperspektivet är Sparqs ("Student partnerships in quality Scotland") i Skottland. Det är en organisation som sedan 2015, med stöd av den skotska finansieringsmyndigheten, arbetar för att stärka studenters medverkan i kvalitetssäkring. Här får studenter stöd och utbildning för att ta en aktiv roll i kvalitetsarbetet, medan lärosäten får vägledning i hur de kan öka studenters delaktighet. En viktig del är en aktiv dialog med olika aktörer inom högre utbildning, där workshops, konferenser och utbildningstillfällen skapar fler möjligheter för studentengagemang. Författarna konstaterar att gränserna mellan de olika perspektiven i praktiken ofta suddas ut och att kvalitetsutveckling och kvalitetssäkring är i ständig förändring, vilket gör det svårt att förutsäga vilka metoder som är bäst lämpade i olika sammanhang. De diskuterar också hur kvalitetssäkring balanserar mellan ansvarskontroll och utveckling. För mycket fokus på ansvarskontroll kan hämma förbättringsarbete, medan ett alltför stort fokus på utveckling och förbättring kan minska trovärdigheten utåt. En central fråga är därför hur denna balans kan uppnås. Om ansvarskontrollen blir för strikt kan studenters roll reduceras till att enbart representera sina grupper, vilket begränsar deras faktiska inflytande. Författarna menar att studenter bör ses och bemötas som individer med specifik kunskap om sin egen utbildningssituation. Genom att betrakta dem som experter på sitt lärande och sina utbildningsmiljöer blir de mer än representanter eller informationskällor. Om deras erfarenheter erkänns som värdefull expertis kan de få en mer aktiv och inflytelserik roll i kvalitetsarbetet. I sin slutsats betonar författarna att även om studenters roll i kvalitetsarbetet varierar stort världen över, är det avgörande att deras delaktighet inte bara är symbolisk. Det räcker inte att de tillfrågas om sina åsikter – deras insikter måste också leda till konkreta förändringar. Genom att skapa långsiktiga strukturer där studenter har reellt inflytande kan högre utbildning utvecklas på ett sätt som bättre svarar mot deras behov och erfarenheter. Att betrakta studenter som partners och experter, snarare än passiva mottagare av utbildning, kan vara ett viktigt steg mot en mer meningsfull och effektiv kvalitetsutveckling. Kommentar:  Det som lockade mig i artikeln var löftet om konkreta exempel på hur studenter kan inkluderas i kvalitetsäkringsprocesser i praktiken. Som ni sett visade det sig dock att de "konkreta" exemplen snarare beskrev projekt och sammanhang på en relativt abstrakt nivå: europeiska riktlinjer som filtrerats ner genom beslutsnivåer, marknadsliberala utbildningskontexter och en skotsk nationell organisation som med statliga medel stödjer studentinflytande. Min förhoppning om konkreta tips på hur studenter kunde involveras mer kom alltså på skam. Däremot tar jag med mig vikten av att se och behandla studenter som experter på sin egen situation. Jag instämmer också i att studenters delaktighet inte ska vara symbolisk – om de tillfrågas bör deras åsikter och kunskaper tas på allvar. Av artikeln att döma verkar det skotska exemplet ge de bästa förutsättningarna för detta. Där erbjuds både ekonomiska och andra resurser för att göra det lättare för studenter att faktiskt delta i utvecklings- och kvalitetssäkringsarbetet på ett konkret sätt. Det är lätt att förstå hur studenter med en stark organisation i ryggen kan känna sig motiverade att engagera sig i utbildningens utformning och innehåll. Samtidigt finns det några frågor jag funderar över. Är det alltid ett självändamål att involvera studenter i pedagogiskt kvalitetssäkringsarbete? Forskning visar att studenter ibland gör andra bedömningar av undervisningsmoment än vad som faktiskt gynnar lärandet. De kan till exempel välja bort krävande, men pedagogiskt värdefulla inslag till förmån för sådant som känns enklare men har mindre effekt på lärandet. Och även om studenter är experter på sin egen situation, innebär det automatiskt att de är tillräckligt mogna eller kunniga för att fatta avgörande beslut kring hur undervisningen ska läggas upp? Den vetenskapliga pedagogiska och ämnesspecifika expertisen bör rimligen ha sista ordet. En annan fråga är om en välkomnande och resursstark organisation vid sidan av utbildningen kan locka studenter att engagera sig mer i kvalitetsarbete än i själva studierna. Finns en risk att den snarare blir en plantskola för framtida kontorstjänstemän utan direkt erfarenhet av de mödor studentlivet och lärande innebär? Ytterligare en farhåga: kan en studentinflytandeorganisation börja konkurrera om medel som också finansierar forskning? Och slutligen – de notoriskt gäckande frågorna som hemsöker all utvärderingsverksamhet: Vad är kvalitet? Och går den över huvud taget att mäta? Text: Mattias Frihammar, Institutionen för etnologi, religionshistoria och genusvetenskap Studien Stensaker, B., & Matear, S. (2024). Student involvement in quality assurance: Perspectives and practices towards persistent partnerships. Quality in Higher Education, 1-15. Nyckelord: Student som partner, extern kvalitetsgaranti, intern kvalitetsgaranti, studentengagemang, studentinvolvering

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Den studentaktiverande föreläsningen — en omöjlig kombination?

    Är du trött på passiva storföreläsningar? En ny studie visar hur digitala verktyg som student response systems (SRS) kan öka studenternas engagemang och förbättra lärandet – och ge nya möjligheter för interaktiv undervisning. Det finns säkert en mängd förklaringar till att de i pedagogiskt hänseende så kritiserade storföreläsningarna fortfarande har ett så starkt fäste inom högre utbildning. Så kommer det sannolikt också att förbli inom en överskådlig tid. Som tur är ligger det ingen nödvändighet i att en föreläsning alltid måste ta formen av en 90-minutersmonolog, där föreläsaren eftersträvar att överföra ett så stort kunskapsmaterial som möjligt till de passivt mottagande studenterna. En artikel i The Law Teacher presenterar ett projekt där man, inom juristutbildningen vid universitetet i Bergen, har utvärderat införandet av digitala student response systems (SRS) under storföreläsningar, i syfte att öka de studentaktiverande inslagen inom undervisningsformatet. Användandet av SRS innebär vanligtvis att föreläsaren gör en paus i föreläsningen för att låta studenterna anonymt besvara frågor kopplade till det aktuella ämnet. Det handlar ofta om flervalsfrågor, men också öppna frågor, där studenterna själva formulerar svaren. Ibland ges utrymme för diskussioner studenterna emellan, antingen innan frågorna besvaras, eller för att möjliggöra att ett tidigare, individuellt formulerat svar revideras och lämnas in på nytt. Resultaten presenteras på den gemensamma skärmen och föreläsaren kan följa upp detta på olika sätt. I vissa fall, framför allt under Zoom-föreläsningar, har man även infogat kortare grupparbeten under föreläsningen. Tidigare forskning, såväl inom juristutbildningar som inom andra ämnesområden, har visat att användandet av SRS under föreläsningar bidrar till att öka studenternas uppmärksamhet, stärka minnesgraden (retentionen) och främja lärandet. Man har även sett att närvarograden ökar när SRS används under föreläsningar. Från studenthåll har man särskilt lyft fram det faktum att anonymiteten i svaren bidrar till att främja ett brett deltagande. De har också noterat att föreläsarens engagemang förefaller öka som ett resultat av studentsvaren. Det primära syftet med den aktuella studien var att undersöka hur förstaårsstudenter på juristutbildningen upplever användandet av SRS i olika former, såväl inom campus- som Zoom-föreläsningar. Inledningsvis genomfördes semistrukturerade intervjuer med sex studenter. Alla inom kohorten (300 studenter) hade erbjudits att delta och dessa sex anmälde sitt intresse. Baserat på den information, som intervjuerna gav, utformades en enkät som skickades till alla 300 studenter. Av dem valde 261 studenter att besvara enkäten, vilket motsvarar en svarsfrekvens på cirka 87 procent. Studenterna fick bland annat ta ställning till vilket eller vilka föreläsningsformat som de ansåg bäst bidrog till deras lärande. De kunde alltså ange flera olika format. Enkätsvaren visade att föreläsningar som kombinerades med SRS i form av digitala flervalsfrågor, antingen med eller utan kamratdiskussioner, var mest uppskattade bland studenterna (med 50 procent respektive 47 procent). SRS i form av öppna frågor, med eller utan kamratdiskussion, uppskattades av 27 procent respektive 31 procent av respondenterna. En mindre andel, 13 procent, angav föreläsningar innehållande grupparbeten som alternativ. Relativt många – 40 procent av studenterna – valde alternativet ”Föreläsning utan studentaktivering”. Hälften av denna grupp hade emellertid även valt ett eller flera föreläsningsformat med studentaktiverande inslag, medan resterande 20 procent enbart kryssade för alternativet utan SRS. Studenterna tillfrågades också om på vilket sätt de ansåg att användandet av SRS bidrog till deras lärande. En stor andel (76 procent) angav att SRS i hög eller mycket hög grad bidrog till att öka deras uppmärksamhet under föreläsningen, medan 56 procent angav att graden av motivation att förstå föreläsningsmaterialet ökade på motsvarande sätt. För 78 procent av studenterna bidrog SRS till en ökad medvetenhet om graden av den egna förståelse av ämnet (feed back); för 75 procent hjälpte det till att identifiera områden, som de behövde jobba vidare med (feed forward). En mindre andel (27 procent) angav att användandet av SRS ökade graden av förberedelser inför föreläsningen. Forskarna bakom den aktuella studien konstaterar också att resultaten väl stämmer överens med tidigare genomförd forskning på området och att utfallet därför sannolikt är generaliserbart även till andra discipliner än juridiken. Det är förstås inte så enkelt som att införandet av SRS vid föreläsningar automatiskt skulle leda till bättre lärande hos studenterna. En väsentlig aspekt, som artikelförfattarna lyfter fram, är utformning av de frågor som används. Flervalsfrågor får till exempel inte vara för basala. Många av de studenter som var negativa till användandet av SRS kopplade sin kritik till att frågorna var för enkla och därför inte tillförde något till lärandet. Enkätsvaren visar att studenterna särskilt uppskattade komplexa frågor, som gav dem tillfälle att öva på sin förmåga till kritisk och självständig juridisk analys. Inom juridiken är svaret på ett rättsligt spörsmål sällan svart eller vitt; ofta handlar det om bedömningar och olika tänkbara tolkningar. Just sådana frågor, där studenterna fick välja mellan flera delvis korrekta svar, men där ett av alternativen ansågs ha starkast stöd i rättskällorna, bedömdes vara särskilt värdefulla för lärandet. Även om storföreläsningarna kommer att fortsätta utgöra ett grundläggande inslag inom högre utbildning visar den aktuella studien att det finns en hel del vi kan göra för att komma till rätta med några av de mest uppenbara pedagogiska bristerna knutna till undervisningsformatet. Studenterna i undersökningen var över lag mycket positiva till användandet av SRS och ansåg att det på ett positivt sätt bidrog till ett ökat lärande. Kommentar : Den norska undersökning som presenteras i artikeln är på många sätt uppmuntrande. Strukturella faktorer inom dagens högre utbildning håller oss i vissa avseenden fast vid storföreläsningarna. Stora studentgrupper, ekonomiska aspekter, tillgång på adekvata undervisningslokaler med mera gör det svårt att överge de stordriftsfördelar som följer med storföreläsningen som undervisningsform. Föreläsningar brukar därtill vara en undervisningsform, som studenterna själva uppskattar (se tidigare artikel i AHF "Lider lärare och studenter av närvaroillusion?" ). Om graden av studentaktivitet kan ökas med hjälp av införandet av SRS skulle föreläsningen kunna göras mer effektiv som undervisningsform. Vi skulle också med fördel kunna utnyttja de tekniska system, som vi redan använder oss av. Athena kan till exempel enkelt användas för att lägga upp quiz med flervalsfrågor, som studenterna får diskutera och besvara under en föreläsning. Detsamma gäller det webbaserade responsverktyget  Wooclap *, där man kan skapa flervalsfrågor, öppna frågor och ordmoln, och som under höstterminen 2025 kommer att vara tillgängligt för lärare vid SU. Fördelen för oss lärare med att använda SRS är att vi kan skaffa oss en klar bild över eventuella missuppfattningar eller särskilt svåra moment och kan hantera dem under pågående föreläsning. Ofta talar man idag om att vår förmåga till koncentrerat lyssnande är begränsad till 10 – 15 minuter i taget. Om vi vid ett par tillfällen under en föreläsning lägger in några kortare studentaktiverande moment får studenterna samtidigt en kognitiv paus från sitt passiva lyssnande och kan fortsätta med förnyad koncentration en stund till. Det kommer kräva att vi som föreläsare sållar i mängden material, som vi kan behandla under ett 90-minuterspass, men om det leder till vinster i form av högre kvalitet på undervisningen och en ökad grad av lärande hos våra studenter framstår det som en högst rimlig uppoffring. Text: Annelie Gunnerstad, Juridiska institutionen Studien Egelandsdal, K., & Færstad, J. O. (2024). Student-active lectures in legal education. The Law Teacher, 58 (2), 217-233 . Nyckelord: Online föreläsningar, föreläsningar på campus, studentaktiva föreläsningar, svarssystem * Wooclap  är ett webbaserat responsverktyg som hjälper dig att engagera studenter under föreläsningar och mäta deras förståelse i realtid med interaktiva aktiviteter.

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • ChatGPT i undervisningen? Ja tack, men med förnuft

    AI i undervisningen ökar studenters förmåga till kritiskt tänkande och erbjuder en trygg och stimulerande lärmiljö. Men det är snarare den reflekterande förmågan som utvecklas i interaktionen med AI-chatbotar, än specifik sakkunskap. Att studenter använder ChatGPT när de löser uppgifter hjälper dem att utveckla sitt kritiskt tänkande menar författarna till artikeln ”Students interaction with ChatGPT can promote complex critical thinking skills” i Learning and Instruction . Särskilt gäller detta engagerade och intresserade studenter med förtroende för kunskap om tekniken, medan teknikskeptiska studenter har mindre utbyte av att interagera med botarna. Studien byggde på svar från tvåhundratretton studenter som först löst tre dilemman med hjälp av AI och sen fyllt i självskattningsenkäter och genomfört prestationsmätningar på Critical Reasoning Assessment (ett test som utvärderar förmåga att analysera, utvärdera och dra slutsatser baserat på logiskt och kritiskt tänkande). Enkäter och mätningar fokuserade studenternas kunskap om och engagemang med ChatGPT, deras tillit och attityd till AI, samt deras förmåga till kritiska tänkande. Deltagarna rekryterades från kurser inom ekonomi, psykologi och naturvetenskap vid olika italienska universitet, både på grundnivå och avancerad nivå. När OpenAI blev allmänt tillgänglig 2022 väcktes farhågan att den enkla tillgången till den intelligenta teknikens förmåga att leverera snabba, välformulerad och trovärdiga svar skulle urholka människors eget tänkande. Utvecklingen har dock visat att chatbotar har blivit en mycket spridd samtalspartner, med långt över 100 miljoner användare. Särskilt påtagligt är detta inom högre utbildningar, där ChatGPT idag ofta ingår som en självklar resurs för studenter när de löser sina uppgifter. Vad får detta för konsekvenser för lärandet och förmågan till kritiskt tänkande? Svaret är att det beror sig på! Å ena sidan finns mycket forskning som visar att användningen av tekniska hjälpmedel främjar förmågan till komplext och kritiskt tänkande och kunskapsgenerering. Å andra sidan visar annan forskning att ett slentrianmässigt nyttjande av AI-teknik istället leder till ett slags ”kognitivt beroende” (eng. cognitive dependece), där allt tankearbete lämnas till maskinen. Om det går bra eller dåligt har att göra med vilket ”system” att resonera och tänka på som används, det snabba eller det långsamma (enlig så kallad ”dual-process theory”, populärvetenskapligt beskrivet av nobelpristagaren Daniel Khaneman i boken Tänka snabbt och långsamt 2013). Det snabba sättet, ”System 1”, är resonemang som bygger på automatiska och heuristiska slutledningar, det vill säga uppgifter vi känner igen och därför godtar utan logisk argumentation. Här liksom surfar de nya uppgifterna på tidigare förvärvad kunskap, vilket får tankestegen att flyga fram mer eller mindre obehindrat. ”System 2”, alltså när vi med ett avsiktligt fokus och på ett medvetet sätt utvecklar en tankegång, är trögare och fordrar större ansträngning. Men det är samtidigt ”System 2” som gör det möjligt att tänka kritiskt och kreativt. Sammanfattningsvis har vi lätt att ta till oss kunskap som bekräftar det vi redan tror oss veta, samtidigt som det inte fördjupar kunskapen särskilt mycket. Då är det mer krävande att stanna upp och tänka efter om det skulle kunna vara på ett annat sätt, men belöningen kommer i form av nya insikter och reflektion. Smakar det, så kostar det! Vad har då detta med verktyg som ChatGPT i undervisningen att göra? Jo, författarna menar att användningen av AI-verktyg både påverkar och påverkas av våra sätt att tänka. Om vi enbart använder AI:s förmåga att ge svar enligt det intuitiva och automatiska "System 1" i hjärnan, stimuleras inte förmågan att tänka kritiskt. Men om vi istället anstränger oss och vevar igång ”System 2” genom att medvetet pröva svaren och argumentera med boten kan vi göra välgrundade val kring den information vi får och, kanske ännu viktigare, träna upp vår kritiskt prövande förmåga. AI:s potential att stimulera ”System 2” hänger samman dess speciella förmågor. Till skillnad från till exempel andra nätforum eller traditionell Googlesökning, har chatbotar förmåga att erkänna misstag, revidera sina svar och vid förfrågan förbättra resonemang, något som inbjuder till en dynamisk tvåvägskommunikation. Men AI kan också vara bra för själva lärandeprocessen. För att förklara hur det går till tar författarna, med bakgrund inom psykologi och kognitionsforskning, sin utgångspunkt i den så kallade kognitiva belastningsteorin (eng. Cognitive Load Theory, CLT). Enligt denna behöver information bearbetas i hjärnans arbetsminne innan den kan lagras i långtidsminnet som kunskap. Om arbetsminnet överbelastas riskerar inlärningen att utebli eftersom informationen inte fastnar. Överbelastning kan bero på flera faktorer; att materialet är komplext i sig (inre belastning), att uppgifter eller lärmiljö är ineffektivt utformade (yttre belastning), eller att processer är så långdragna att det blir svårt att skapa långtidsminnen (relevant processbelastning). Det är här ChatGPT och andra AI-botar kan fungera som en kognitiv avlastare. De kan helt enkelt ta över vissa tankemässiga uppgifter, till exempel att hantera stora mängder information eller hålla något i minnet under längre tid. På så sätt frigörs mentalt utrymme som gör att hjärnan orkar med inlärningen. En annan av AI:s stora fördelar är dess neutralitet. Maskiner värderar inte frågor eller svar, vilket innebär att studenter kan söka hjälp utan rädsla för att bli dömda av en lärare. Denna trygghet skapar en miljö där det blir lättare att pröva tankar och idéer, något som i sin tur främjar en mer aktiv och självständig inlärning. Författarna framhåller att ju mer vi engagerar oss i AI och lär oss om dess möjligheter, desto bättre kan vi utnyttja dess kapacitet för att utveckla vårt eget kritiska och kreativa tänkande. Verktyg som ChatGPT kan därför bli värdefulla bollplank i lärandeprocessen, förutsatt att de används på ett medvetet och reflekterande sätt. Ett möjligen överraskande resultat var att själva sakkunskapen ökade i betydligt mindre grad än förmåga till kritiskt tänkande. Det som beskrivs kan liknas vid en positiv utvecklingsspiral; en öppen och aktiv inställning till AI skapar större förtroende och djupare förståelse för dess funktioner. I sin tur stimulerar detta nyfikenhet och vilja att lära sig ännu mer. Författarna lyfter också fram risken att ett omedvetet och slentrianmässigt användande av AI kan leda till motsatsen – oengagerade studenter riskerar fångas i en negativ spiral där deras kritiska tänkande avtar och förmågan att självständigt bearbeta information försämras. Kommentar:  Vad lär vi oss av artikeln? Jo, att nyfikna och positivt inställda studenter kan utveckla sitt tänkande och lärande bättre om de interagerar aktivt med AI, medan negativt inställda studenter utan geist har det svårare att utvecklas tillsammans med den nya tekniken. Detta skeva förhållande gäller knappast endast i samband med chatbotar, utan speglar förutsättningar för det mesta lärandet: engagemang, lust och ansträngningen ger god utdelning, ointresse, motvilja och lathet är dåligt grogrund för kunskapande. För en etnolog tränad i kvalitativa metoder som intervju och observation, som jag själv, framstår både metoden och analysen i denna studie som svårgenomträngliga och svåra att värdera. Undersökningspersonerna har löst dilemman, svarat på frågor och fyllt i enkäter som uppges mäta bland annat ”tillit mellan människa och dator”, ”kunskap/erfarenhet av ChatGPT”, ”engagemang med ChatGPT” samt ”förmåga och attityder till kritiskt tänkande”. Forskarna har därefter analyserat resultaten statistiskt med hjälp av mjukvaran SPSS, vilket resulterat i siffror, diagram, staplar, modeller och variabler som ligger till grund för deras slutsatser. Om jag tillämpar begreppen ”System 1” och ”System 2” för att reflektera över studien, så tycker jag vid en snabb anblick– med hjälp av System 1 –  att resultaten framstår som övertygande och solida. Diagram och modeller ger mig ett intryck av ordning och trovärdighet. Men när mitt System 2 aktiveras, och jag som kulturanalytiker på djupet försöker förstå hur svårfångade och komplexa begrepp som ”tillit”, ”kunskap”, ”erfarenhet”, ”engagemang” och ”attityd” kan översättas till siffror och statistik, infinner sig en viss tvekan. Jag har svårt att på allvar förstå innebörden i att medelvärdet för ”attityd till artificiell intelligens” är 62.25 (med en standardavvikelse på ±13.96), medan samma värde för ”kunskap” är 12.99 (standardavvikelse ±5,77). Och är ett urval på 213 studenter tillräckligt för en robust statistisk analys? Som etnolog blir jag egentligen mer intresserad av de 28 deltagare som enligt uppgift valde att avbryta sin medverkan för att de tyckte uppgifterna var tråkiga. Deras svar exkluderades från analysen, men kanske skulle en intervju med dessa kunna ge alternativa perspektiv på hur AI och chatbotar påverkar lärandeprocessen? Tips! För den AI-nyfikne läraren publicerade CeUL nu i dagarna en nyskriven gudie om AI i undervisningen.  AI i undervisningen: Praktiska strategier och etiska aspekter — en guide för läraren Mattias Frihammar, Institutionen för etnologi, religionshistoria och genusvetenskap Studien Suriano, R., Plebe, A., Acciai, A., & Fabio, R. A. (2025). Student interaction with ChatGPT can promote complex critical thinking skills. Learning and Instruction, 95 , 102011. Nyckelord: Artificiell intelligens, kritiskt tänkande, utbildning

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Spelar förkunskaper någon roll?

    Solida förkunskaper om framför allt evolutionsteorin är en förutsättning för att studenter ska kunna föra vettiga vetenskapliga resonemang på de biologiska programmen. Detta visar en ny artikel. Ett välkänt faktum är att tidigare kunskaper påverkar inlärningsprocessen. I en studie i International Journal of Science Education undersökte författarna finska universitetsstudenters förkunskaper inom biologiämnet och hur dessa påverkade deras framsteg. Som författarna till artikeln förutsåg hade studenterna någorlunda goda kunskaper om och förståelse av metabolism från gymnasietiden och dessa kunskaper ökade endast marginellt under de två första universitetsåren. Vad gäller ekologiska processer och evolutionsteorin var det skralare ställt med kunskaperna och förståelsen vid starten och det var också här som den största kunskapsökningen observerades. Men studien visade att det var stor skillnad på studenters progression beroende på deras förkunskaper i ämnet. Missförstånd (eng. misconception) är en term som författarna inte gärna använder då det pekar mot att undervisning på gymnasiet skulle lära ut felaktigheter. Snarare är det så att studenterna oftast har en naiv och intuitiv förståelse av biologiska processer som står i konflikt med vetenskapliga förklaringar. Exempelvis är det vanligt förekommande att studenter föreställer sig att det naturliga urvalet har ett syfte att utveckla egenskaper som behövs och att dessa förblir uniforma inom arten. Dessa brister i förståelse av viktiga biologiska begrepp medför en risk att studenter inte klarar av att applicera dem på mer avancerade kurser. Studien utfördes vid ett finskt universitet och 50 studenter från biologi- respektive miljövetarprogram deltog. Studenterna fick svara på samma frågor vid de tre tillfällena (vid utbildningens start, efter ett år och efter två år). Frågorna skulle täcka tre koncept (metabolism, ekologiska processer och evolutionsteorin) som behandlas i biologiämnet på gymnasienivå. Frågeformuläret bestod av öppna frågor och behandlade så väl faktakunskap som förståelse och problemlösning.  Studenterna visade överlag tillräckliga förkunskaper om metabolism och här sågs endast en marginell utveckling under de två åren. Kunskaper om ekologiska processer och evolutionsteorin däremot ökade markant till uppföljningarna.  För att detaljstudera studenternas utveckling delades de upp i två grupper utifrån deras kunskapsnivå vid den första mätningen. Dessa två grupper skiljde sig specifikt åt vad beträffar förkunskaper om evolutionsteorin. Studenter med bättre förkunskaper inom alla områden presterade även bättre i de båda uppföljningarna även om deras ökning inte var lika stor som för dem med sämre förkunskaper.  Studenter med sämre förkunskaper var de som ökade sin kunskap och förståelse mest under det första året. Vid den andra uppföljningen var det däremot studenter med bättre förkunskaper som ökade sin kunskapsnivå och gav mer genomarbetade och vetenskapliga svar. Omvänt stagnerade kunskapsvinsterna hos studenter med sämre förkunskaper vid den andra uppföljningen, vilket författarna tolkade som att de under det andra året hade svårt att befästa det nyinlärda innehållet och använda det för vidare lärande. Det mest intressanta resultaten i studien var då författarna detaljundersökte utvecklingen hos studenter med olika förkunskaper inom evolutionsteorin. Studenter med bättre förkunskaper uppvisade en fortsatt stabil kunskapsnivå, förståelse och utökad förmåga att föra evolutionära resonemang. Bland de studenter som hade sämre förkunskaper var utvecklingen spretig. Även om en majoritet i denna grupp utökade sin kunskap och förståelse var det faktiskt en del som gick bakåt och visade en sämre förståelse än vid starten. Författarna menar att sämre förkunskaper kan signalera att det sannolikt kommer att bli mer utmanande för studenterna att integrera och rekonstruera ny konceptuell kunskap längre fram. För att summera: Förkunskaper har en stor betydelse, framförallt för att kunna förstå komplexa koncept som till exempel evolutionsteorin. Även om studenter med sämre förkunskaper gör framsteg under första året kommer de att ligga efter dem med bättre förkunskaper. Efter andra året har de med sämre förkunskaper större utmaningar vad gäller att förstå och applicera sin kunskaper. Kommentar:  Så spelar förkunskaper någon roll? Ja, definitivt om det gäller att förstå och applicera besvärliga koncept, vilket den aktuella studien visade. Även om studien utfördes i Finland är det troligt att resultaten kan appliceras på svenska förhållanden. Jag undervisar själv på flera kurser i biologi med förstaårsstudenter och kan intyga att deras förståelse av framförallt evolutionära processer oftast är ganska begränsad. Studien kan troligen också vara av intresse för andra ämnesområden där det förekommer besvärliga koncept som är centrala och essentiella för att kunna göra framsteg.  Ett berömt citat lyder ”Nothing in biology make sense except in the light of evolution” (Theodosius Dobzhansky 1973), ett citat som jag brukar använda på introduktionsföreläsningar på basnivå. Det finns också tyvärr, som framträder i studien, stora brister i förståelsen av evolutionsteorin från gymnasiets biologiundervisning. Det finns ett flertal studier som har visat att studenter inom högre utbildning har svårt för att förklara just evolutionsteorin på ett vetenskapligt sätt. Förståelsen av evolutionen kan troligen verka som en flaskhals för vidare studier inom biologin.  Personligen tror jag att människor överlag tror sig ha ett hum om vad evolution innebär och bär med sig alla möjliga felaktigheter och missuppfattningar från populärmedia. Jag minns själv barndomens naturprogram på TV där det spreds floskler som ”anpassningar för artens överlevnad” eller ”de starkaste överlever” medmera. Om dessa missförstånd får fäste kan de förmodligen hindra inlärning av mer vetenskapligt baserade kunskaper. Om vi bara utgår ifrån att studenter har med sig en robust förståelse från gymnasiet finns risken att de tar med sig sin mer ovetenskapliga syn till högre kurser efter de första universitetsåren. Detta kommer med stor sannolikhet försvåra studenternas möjligheter att applicera koncept som evolutionsteorin. Tidigare studier har visat att en integrerad undervisning om evolution på olika kurser i biologi och inte endast betrakta evolution som ett isolerat ämne, har generat lovande resultat. Detta är något som åtminstone vi på vår institution (zoologi) försöker applicera. Men att bara integrera evolutionsteorin i olika biologiska kurser är förmodligen inte tillräckligt om studenterna saknar en stabil grundkunskap. På några av våra biologiska program får studenterna genomgå en veckolång delkurs om evolutionsteorin. Denna kurs är schemalagd under första terminen för två av biologiprogrammen men infaller senare eller inte alls under utbildningen på andra biologiprogram. Det vore naturligtvis väldigt intressant att undersöka hur dessa skillnader i upplägg påverkar studenternas chanser att lyckas med andra kurser. Text: Mikael A Carlsson, Zoologiska institutionen Studien Kiviluoma, T., Savolainen, R., Åström, H., & Södervik, I. (2024). Diverse paths, stable differences–role of prior knowledge in learning biology over undergraduate years. International Journal of Science Education , 1-20.   Nyckelord: Biologisk utbildning, konceptuell förändring, longitudinell studie, förkunskaper

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Lider lärare och studenter av närvaroillusion?

    I universitetens styrdokument förespråkas studentcentrerad pedagogik men i praktiken erbjuds ofta lärarcentrerad undervisning i form av föreläsningar. Då är det inte konstigt att studenter tror att deltagande i passivt mottagande av kunskap leder till lärande. Sedan den högre utbildningen har byggts ut och blivit tillgänglig för fler grupper i samhället har kontakttimmarna minskat och allt mer undervisning äger rum med stora studentgrupper. Detta har säkerligen lett till att föreläsningsformatet fått leva vidare istället för att universiteten erbjuder undervisning i mindre seminariegrupper där aktivt och reflekterande lärande kan äga rum. Detta är bakgrunden till en studie som presenteras i artikeln "The Illusion of Attendance: a critical study of large-class lectures" i Teaching in Higher Education . Artikelförfattaren har undersökt en kurs på 7,5 hp i hälsovetenskap i Storbritannien som spänner över en hel termin. Intervjuer med två lärare på kursen och intervjuer med studenter i två olika fokusgrupper genomfördes. Den första fokusgruppen intervjuades efter att kursen precis avslutats. Den andra fokusgruppen intervjuades ett år senare. Frågan som ställdes handlade om varför studenterna närvarade på föreläsningarna och upplevda fördelar av närvaron. Vidare observerade artikelförfattaren ett antal föreläsningar på kursen med fokus på studentaktivitet och lät studenterna fylla i en enkät som tog upp hur studenterna förhöll sig till att anteckna under föreläsningarna och hur stor närvaron var. Författarna analyserade också material som kursplan, kompendier, pedagogiskt upplägg samt studenternas tentamensresultat. Studien vilar på ett relativt omfattande material där 100 studenter svarade på enkäten och 9 studenter deltog i fokusgrupperna. I styrdokument om kursen utlovades studentcentrerat lärande medan kursen endast erbjöd föreläsningar till de 169 studenter som genomförde kursen. De två intervjuade lärarna angav att de insåg att tvåtimmarsföreläsningar inte var optimalt men att det fanns några interaktiva moment (diskussion om två minuter i slutet av föreläsningen, enligt artikelförfattaren) och att de måste hinna med allt kursmaterial på föreläsningarna. Lärarna upplevde dessutom att närvaron var hög men vid analysen av närvaron visade det sig att endast 35 procent till 44 procent av studenterna verkligen deltog i föreläsningarna. Detta visar på en illusion hos lärarna att närvaron var hög. Studenterna i sin tur angav att de deltog i föreläsningarna för att förstå kursmaterialet och att de utanför föreläsningssalen fick lägga mycket tid på studierna för att verkligen kunna greppa olika teorier. Vidare visade studien att studenterna upplevde föreläsningar som något viktigt för att klara kursen och att de därför ansåg sig ha hög närvaro men samtidigt var det inte ovanligt att studenter hoppade över en och annan föreläsning, enligt artikelförfattarens noteringar. Hos studenterna finns alltså också en illusion att deras närvaro är hög. Det visade sig också i studien att närvaro på föreläsningar kopplades till stress och nervositet, att tvingas svara på frågor och att klara tentan. Inte en enda gång gick svaren i enkäten och intervjuerna att koppla till stress eller att inte lära sig ämnet som man valt att studera. Det fanns framför allt en koppling till att stor närvaro påverkade tentaresultatet positivt, det vill säga inte främst att man skulle lära sig något. Studenterna insåg också att lärarna inte kände igen alla studenter. Samtidigt föredrog de anonymitet eftersom lärarna då inte märkte om man uteblev från föreläsningarna. Det upplevdes som obehagligt att behöva svara på en fråga i en stor föreläsningssal och det var en av anledningarna till att många studenter föredrog att lyssna på inspelade föreläsningar istället. Resultatet kallar författaren närvaroillusion det vill säga ett komplext fenomen om hur man tror att lärande går till: En lärare föreläser om kurslitteraturen och detta passiva mottagande av kunskap upplevdes som ett positivt inlärningssätt. Studenten vill inte heller alltid delta i undervisningen för att det upplevs som stressande att behöva svara på frågor i en stor föreläsningssal. Ibland leder det till och med till att studenter endast lyssnar på inspelade föreläsningar istället för att överhuvudtaget närvara på plats under föreläsningarna. Att studenter ser positivt på föreläsningar där passiv envägskommunikation äger rum kan hänga ihop med att studentcentrerat lärande kan ge känslor av osäkerhet och förvirring eftersom detta aktiva lärande kräver reflektion och kritiskt förhållningssätt under seminarierna, enligt artikelförfattaren. Då kan föreläsningar utan interaktion kännas bekvämt där ingen diskussion eller ifrågasättande av kunskap äger rum. Studenter tror därför att de lär sig mer effektivt på föreläsningar till skillnad mot aktivt lärande. Att dessutom lyssna på inspelade föreläsningar är ännu mer bekvämt eftersom studenter inte riskerar att behöva svara på en enda fråga jämfört med under föreläsningar på plats. Lärarna uppfattar att en stor andel av studenterna närvarar vid föreläsningarna och att de trots sin passivt mottagande roll faktiskt lär sig. På detta sätt upprätthåller man idén om att passivt kunskapsmottagande naturligt leder till lärande. Kommentar: Jag upplever att somliga studenter inte uppskattar lärande med och av sina medstudenter i mindre seminariegrupper. Det är läraren som ska förmedla kunskapen. Det syns tydligt i online-undervisning där studenter helt enkelt loggar ut när det är dags för samarbete i breakout-rooms. I kursvärderingar dyker också kommentarer upp om att det är för mycket grupparbete och att man inte upplever att man lär sig av och tillsammans med sina kursare. När jag själv deltar i studenternas breakout-rooms hör jag dock initierade diskussioner och bra svar på diverse frågeställningar. Det är en sorts diskrepans mellan vad studenterna uppfattar och vad jag som lärare ser. En lösning skulle kunna vara att diskutera med studenterna under en kurs första seminarium om hur lärande går till, det vill säga en metadiskussion om att det inte är en lärarens ensidiga kunskapsförmedling som skapar förutsättning för att lärande utan att studentens kritiska reflektion och diskussion också är viktig. Annan intressant läsning:  Deslauriers, L., McCarty, L. S., Miller, K., Callaghan, K., & Kestin, G. (2019). Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. Proceedings of the National Academy of Sciences, 116 (39), 19251-19257. Text: Annika Johansson, Institutionen för slaviska och baltiska språk, finska, nederländska och tyska Studien Loughlin, C. (2024). The illusion of attendance: a critical study of large-class lectures. Teaching in Higher Education , 1-16. Keywords: föreläsningar, studentcentrerat lärande, lärarcentrerat lärande, närvaroillusion

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • När rädsla hindrar lärandet 

    Ämnesångest och bristande självförtroende har tydlig påverkan på studenters prestation – oavsett deras faktiska förmåga. En ny studie visar hur dessa faktorer hänger ihop och föreslår att vi som lärare har åtminstone två olika strategier för att hjälpa studenter att prestera bättre.  Som universitetslärare möter du säkert studenter som har verktygen, tiden och viljan men ändå underpresterar. Du ser potentialen, men något står i vägen. Det ligger nära till hands, och är säkert relevant, att då prata om studenternas förkunskaper, studieteknik eller motivation. Men kanske missar vi en avgörande faktor – nämligen ämnesspecifik ångest och självförtroende. En ny studie i International Journal of Teaching and Learning in Higher Education ger insikter om förhållandet mellan matematikångest, matematiskt självförtroende och prestation. Ett centralt resultat är att ämnesspecifikt självförtroende (eng. self-efficacy belief) är en faktor som hänger ihop med ämnesångest, en så kallad medierande faktor, och kan därför fungera som ett skydd mot ämnesångestens negativa effekter på lärande och prestation. Författarna ger också konkreta förslag på hur universitetslärare kan hjälpa studenter att stärka sitt självförtroende i ämnet. Studien bygger på enkätdata från 266 företagsekonomistudenter vid ett amerikanskt universitet. Studenterna läste obligatoriska matematikkurser för ekonomistudenter. Studenterna tog ställning till 15 påståenden om ångest (till exempel ”Working on mathematics homework is stressful for me”) och 14 påståenden om självförtoende (till exempel ”I believe I can learn well in a mathematics course.”) Dessa är hämtade från the Mathematics Self-Efficacy and Anxiety Questionnaire (MESAQ) som är ett etablerat verktyg som bedöms ge ett reliabelt mått på ämnesångest i matematik. Studenterna fick också ange vilket kursbetyg de förväntade sig få, och ge bakgrundsinformation om till exempel studiebakgrund och tidigare betyg. Analyserna undersökte samband mellan matematikångest, matematiskt självförtroende och förväntade studieresultat. I likhet med flera tidigare studier fann författarna en tydlig korrelation mellan matematikångest och betygsförväntan. Ju kraftigare ångest, desto lägre förväntningar har studenterna på sina egna resultat. Studenternas matematiska självförtroende är också starkt korrelerat med deras betygsförväntningar. En student med starkt matematiskt självförtroende förväntar sig också högre betyg. Vidare finns en tydlig negativ korrelation mellan matematikångest och självförtroende. Författarna vill särskilt undersöka om matematiskt självförtroende kan förstås som en medierande faktor. Deras analys visade att matematiskt självförtroende hade en delvis medierande roll. De föreslår att starkare matematikångest försvagar det matematiska självförtroende vilket påverkar förväntningarna på studieresultat. Omvänt kan ett starkare matematiskt självförtroende mildra de negativa effekterna av matematikångest.  Detta medför att vi har åtminstone två strategier för att hjälpa våra studenter. Dels kan vi sätta in åtgärder för att minska deras matematikångest, dels kan vi sätta in åtgärder för att stärka deras matematiska självförtroende. Författarna diskuterar ett antal olika strategier för att främja studenters lärande i matematik och försöker kategorisera dem utefter om de är avsedda att minska matematikångest eller öka matematiskt självförtroende. De föreslår också konkreta åtgärder i båda kategorier. Exempelvis olika typer av meta-reflektiva aktiviteter för att minska matematikångest. För att stärka självförtroendet nämner de vikten av att börja med enkla uppgifter som studenten klarar för att successivt öka svårighetsgraden. Avslutningsvis noterar författarna att studien till stor del reproducerar resultat som andra forskare också funnit, men att det finns behov av fler studier på hur matematikångest, matematiskt självförtroende hänger samman med varandra och med andra mått på studentprestation. Kommentar:  Så vad ska man ta med sig av detta? Personligen tycker jag inte att resultaten är förvånande. Helt klart är ämnesångest en betydelsefull kraft i studenters liv och val. Från tavlan har jag ett flertal gånger bevittnat hur de, i mitt och mina kollegors tycke, vackra och helt nödvändiga formlerna på tavlan har en paralyserande effekt på vissa studenter. Detta bekräftas också av studenterna själva. (Som vi kan tillägga då uppvisar en helt annan typ av självförtroende när de vågar berättar detta.) Formelskräcken kan, hos en del av dessa studenter, kväva förståelsen. Dessutom hämmar det dem från att bearbeta materialet, och våga eller orka testa lösningar. I kurser där upprepade övningar krävs är detta förödande för inlärningen. Sedan finns de, av oss osedda, studenter som på grunda av matematikångest begränsas i sina val. Alla måste inte läsa matematikintensiva kurser på universitetet, det finns ju så mycket annat underbart att läsa. Men en och annan student finns nog som valt bort istället för att välja, som stängt alternativ som kanske borde hållits öppna en liten stund längre.  Att mildra matematikångest förefaller svårt, och vi som jobbar på universitet och högskola möter studenterna först när de redan marinerat många år i matematikångest. Därför är det hoppfullt att författarna ger några konkreta exempel på hur vi kan arbeta med att stärka studenternas självförtroende. Dessutom på sätt som tydligt kan integreras i kursinnehållet. Genom att säkerställa att studenterna får börja med enkla övningar som de kan klara och på så sätt stärker sitt självförtroende kan vi också mildra effekterna av matematikångesten. Här är det avgörande att övningarna stegras sakta och systematiskt. Det finns många läroböcker som gör misstaget (vilket jag säkert själv gjort som lärare) att höja nivån alldeles för tidigt och med allt för höga kliv. Författarna beskriver också hur metoder för formativ bedömning där studenterna får feedback på sina misstag kan ha en ångestdämpande och självförtroendestärkande effekt. Förutsatt att innehållet i feedback uppfattas som användbar har sådana bedömningar positiv effekt på slutliga tentamensresultaten. Men hur är det med annan ämnesångest? Det är nog så att matematikångest är den mest diskuterade ämnesångesten. I många sammanhang är det jämförelsevis odramatiskt att berätta att man lider av matematikångest, ungefär som att berätta att man lider av pollen-allergi. Jag blir nyfiken på hur andra typer av ämnesångest yttrar sig, även om de mer sällan namnges eller erkänns. Kan de alla förklaras och motverkas på samma sätt? Helt klart finns mycket mer att undersöka. Många kollegor har säkert djupare insikter och förslag om dessa frågor. Men denna artikel är en bra början för den nyfikne.  Annan intressant läsning: Ferdinand, R., Malanchini, M., & Rimfeld, K. (2024). Mathematics interest, self-efficacy, and anxiety predict STEM career choice in emerging adulthood. npj Science of Learning, 9 (1), 66. Och för ett studentperspektiv:  Qiu, J. (16 oktober 2024). Krönika: När jag fick en helt ny syn på matematik. Tidningen Curie. Text: Sama Agahi, Filosofiska institutionen Studien Meador, A. (2024). The Effects of Math Anxiety on the Performance of Undergraduate Business Majors: Using Self-Efficacy as a Mediator. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 35 (2), 14. Nyckelord: Ämnesångest, självförtroende, matematiklärande

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Om fusk och fildelning

    Fildelningssajter för undervisnings- och examinationsmaterial framhålls ofta som ett hot mot den akademiska integriteten. Men är studenterna själva medvetna om riskerna med att använda sig av nedladdat material? Tidigare studier tyder på en kraftigt ökad användning av olika fildelningssajter, till exempel Studocu, CourseHero och Chegg, sedan pandemin, då så gott som all högre utbildning genomfördes på distans. Den aktuella studien, ”Understanding how and why students use academic file-sharing and homework-help websites: implications för academic integrity” i  Higher Education Research & Development , genomförd av en grupp australiensiska forskare, undersökte varför studenter använder sig av fildelningssidor och på vilket sätt de använder materialet. De undersökte också om studenterna var medvetna om de risker som är förknippade med att använda sig av material från dessa sidor. Förutom risken att nedladdat kursmaterial kan vara otillförlitligt finns även risken att bli anmäld för fusk om man använder det i examinationsuppgifter. För den som laddar upp material finns risken att göra sig skyldig till upphovsrättsbrott. Inledningsvis rekryterades 1 000 studenter från engelsktalande länder. Dessa fick svara på om de kände till eller hade använt sig av någon av de större fildelningssidorna. Strax under hälften svarade att de hade använt sådana tjänster. Dessa fick besvara specifika frågor om sina upp- respektive nedladdningsvanor. De fick ange om de ansåg fildelningssidorna vara till hjälp för att lyckas i högre studier, men också om de hade funderat över riskerna med att använda delat material. Avslutningsvis fick deltagarna svara på om de kände till hur deras heminstitutioner såg på användandet av fildelningssajter och om det fanns några riktlinjer i frågan. Eftersom tidigare studier hade indikerat att många studenter vände sig till fildelningssidor för att kompensera för upplevda brister i utbildningen ställdes frågan om så var fallet i den nu aktuella studien. Analysen ger intressanta insikter i studenternas beteende på delningssidorna. Det framkommer till exempel att det är en betydligt större andel av studenterna som laddar ner material än som laddar upp. Det är också mycket vanligt att de som laddat ner material delar detta vidare med andra studenter. Oftast är det föreläsningsanteckningar och anteckningar från laborationer och seminarier som laddas upp. En mindre andel, cirka 25 procent, laddar även upp färdiga svar på prov och andra examinationsuppgifter; sådant material laddas ner av lite mer än hälften av de nedladdande studenterna. Intressant att notera är att mer än 80 procent av studenterna svarade att de oroade sig för att bli anklagade för någon form av akademisk oredlighet när de använde sig av material från fildelningssajterna. Bara runt en tredjedel av studenterna trodde dock att deras institution hade några riktlinjer gällande användningen av delat material; merparten av respondenterna var antingen osäkra, eller trodde inte att det fanns någon uttalad policy. Det finns emellertid åtminstone ett för oss lärare glädjande resultat av den genomförda studien. Samtidigt som hela 88 procent av de nedladdande studenterna angav att materialet troligen, eller med säkerhet, hade hjälpt dem att lyckas med sina studier, hade studenterna inte använt fildelningssidorna som ett sätt att kompensera för upplevda brister i utbildningen, något som tidigare studier hade indikerat ofta vara fallet. Kommentar:  Fenomenet att studenter delar anteckningar och gamla tentor med varandra är ingenting nytt, men fildelningssidorna möjliggör att beteendet får en helt annan omfattning än tidigare. För oss lärare innebär det att vi måste utgå ifrån att undervisningsmaterial, seminarie- och examinationsuppgifter (både frågor och svar) finns tillgängliga för våra studenter på diverse fildelningssidor. I möjligaste mån bör vi därför undvika att återanvända i vart fall examinationsuppgifter. För studenterna innebär tillgängligheten samtidigt en ökad risk att göra sig skyldig till plagiat, eller andra former av akademisk oredlighet. Den som laddar upp lärarens powerpointpresentation eller annat lärarskapat material riskerar också att göra sig skyldig till upphovsrättsintrång. Resultatet av den genomförda studien belyser behovet av att på institutionsnivå ta fram gemensamma riktlinjer för hur vi ser på användningen av fildelat material och att tydligt kommunicera detta till våra studenter. Text: Annelie Gunnerstad, Juridiska institutionen Studien Slade, C., Curtis, G. J., & Thomson, S. (2024). Understanding how and why students use academic file-sharing and homework-help websites: implications for academic integrity. Higher Education Research & Development, 43 (7), 1586–1601. Nyckelord: Fildelning, läxhjälp, akademisk integritet, högre utbildning, informellt lärande  

    Centrum för universitetslärarutbildning

Vi använder kakor

Genom att tillåta tjänster från tredje part accepterar du deras cookies och användningen av spårningsteknologier som är nödvändiga för att de ska fungera korrekt.