Aktuell högskolepedagogisk forskning

Aktuell högskolepedagogisk forskning är nyhetsbrevet som på ett lättillgängligt sätt delar ny forskning om undervisning och lärande med dig som undervisar vid Stockholms universitet eller andra lärosäten.

Prenumerera på nyhetsbrevet Aktuell högskolepedagogisk forskning

  • Hur känns det egentligen att undervisa?

    Hur upplever lärare sin stressiga vardag, vilka känslor frammanar olika aktiviteter i undervisningen och går det att mäta dessa känslor? Såväl studenters som lärares känslomässiga tillstånd är ett forskningsfält som ökat markant under senare år. En stor del av tidigare forskning har fokuserat på mående och känslor hos lärare på lägre utbildningsnivåer. Det är därför i högsta grad relevant att få en uppfattning om universitetslärarnas arbetssituation och välmående. Framförallt universitetslärare har ju oftast ingen formell pedagogisk utbildning utan kastas ofta direkt in i lejonkulan och förväntas vara kompetenta att klara uppgiften. Författarna ville i den aktuella studien, publicerad i Studies in Higher Education , undersöka vilka känslor lärarna upplevde före och efter föreläsning, handledning, planering respektive bedömning. Dessutom mättes hudkonduktansen vid samma aktiviteter, vilken är en fysiologisk metod att mäta känsloyttringar. Med denna metod undersöktes även om lärarnas känslor kunde förutsägas efter olika undervisningsaktiviteter. Studien visade generellt positiva känslor till olika undervisningsmoment och att de positiva känslorna ökade efter avslutad aktivitet. Dessutom förekom positiva känslor oftare i samband med läraruppgifter som innebar interaktioner med studenter, som föreläsning och handledning. Detta var fallet både innan och efter själva aktiviteten. Hudkonduktansen, det vill säga förändring i det elektriska motståndet i huden mäts med en galvanometer som i det här fallet applicerades på lärarnas handflator i form av en smart ring som registrerade dessa förändringar. Med den här metoden kan man experimentellt visa att människor reagerar fysiologiskt på situationer och händelser, redan innan personerna upplever känslor medvetet eller kanske inte upplever några känslor alls. Studien utfördes vid ett finskt universitet och 22 erfarna lärare medverkade. Deras självupplevda känslor i samband med olika undervisningsrelaterade aktiviteter bokfördes av lärarna själva med en mobil applikation samtidigt som deras hudkonduktans mättes. Data samlades in från respektive lärare under 6 till 18 dagar. Forskarna till studien antog att de olika undervisningmomenten hade varit framgångsrika eftersom positiva känslor var mycket vanligare än negativa känslor efter aktiviteten jämfört med före aktiviteten. Dessutom framkallade aktiviteter med interaktion mellan lärare och student (föreläsning, handledning) mer positiva känslor än planering och bedömning. Såväl före som efter aktiviteterna rapporterade lärarna oftare aktiverande känslor (som hoppfullhet, glädje, stolthet, ilska) när det rörde sig om interaktioner mellan lärare och student (det vill säga föreläsning och handledning). För aktiviteter utan studentinteraktioner (planering och bedömning) var däremot deaktiverande känslor (som lättnad, tristess, besvikelse, belåtenhet) betydligt vanligare. För alla fyra typer av undervisningsrelaterade aktiviteter var hudkonduktansen högre än basvärdet (övriga jobbrelaterade sysslor under en normal arbetsdag på universitetet). Till forskarnas förvåning var det ingen skillnad på hudkonduktansnivån vid undervisningssysslor med eller utan interaktion med studenter. Det var också så att resultatet berodde i stor utsträckning på att de lärare som redan från början hade en hög hudkonduktansnivå stod för huvuddelen av höjningen medans de med lägre baslinje inte visade någon ökning. Detta förklarade forskarna med att det troligen fanns ett större anlag hos vissa av lärarna att bli upphetsade eller stressade av situationen. De lärare som uppvisade en förhöjd konduktansnivå under en föreläsning rapporterade oftast mer positiva känslor i efterhand och forskarna menade att det faktiskt går att förutspå känslostämningar med den använda metoden. Kommentar : I den tidigare artiken Betygssättning väcker starka känslor hos lärarna  i AHF (Nr 7 2023) diskuterades lärares känslor vid tentarättning och betygsättning, vilka var övervägande negativa. I den aktuella studien, däremot, visades att lärare oftast är positiva till framförallt aktiviteter där de interagerar med studenter, som föreläsning och handledning. Det är dock inte helt orimligt att anta att de överväldigande positiva känslorna som lärarna i studien uppvisade till viss del påverkades av urvalet av deltagare. Lärarna hade alla lång erfarenhet av undervisning och medelåldern var relativt hög. Det vore förstås mycket intressant att undersöka hur yngre, oerfarna lärare reagerar i liknande situationer. Det är lätt att tänka sig att det är mer stressfyllt att undervisa som nybliven lärare och att undervisningsaktiviteter frammanar mer negativa känslor. Dessutom bör en mer omfattande studie göras med betydligt fler deltagare än i den aktuella studien. Mätning av hudkonduktansen som gjordes i studien är ett relativt trubbigt verktyg för att mäta fysiologiska reaktioner på emotionell stress. Men som ett första steg var det intressant då det inte finns någon tidigare forskning på sambandet mellan universitetslärares upplevda känslor och verkliga fysiologiska reaktioner. Ett problem med metoden är att positiva så väl som negativa känsloströmningar medför en ökad konduktans varvid mer förfinade mätmetoder vore önskvärda. Men hur skulle de se ut? Mätningar av neuronal aktivitet skulle förstås ge betydligt mer information men metoder som exempelvis electroencefalogram är knappast praktiskt för större studier. Min egna erfarenhet är att en viss nervösitet i samband med undervisning, framförallt föreläsning, förekommer men att den oftast har en positiv inverkan då jag känner mig mer skärpt och fokuserad. Jag kan också instämma att känslostämningen efter avslutad föreläsning är mer positiv än innan. Hur känner du inför olika moment i din stressiga lärarvardag? Text: Mikael A Carlsson, Zoologiska institutionen Studien Nokelainen, P., Pylväs, L., & Hartikainen, S. (2024). University teachers’ self-reported emotions and electrodermal activity during teaching-related working events. Studies in Higher Education , 1-20. Nykelord: Lärare, känsla, upphetsning, electroencefalogram, provtagning av erfarenheter, högre utbildning

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Tid för arbetsglädje

    Trots att ökade krav på publicering och minskad timtilldelning resulterar i sämre arbetsglädje beskriver universitetsanställda kontakten med studenter, undervisningen, forskningen och relationen till kollegor som avgörande för hur väl de trivs på jobbet. Universitet över hela världen har genomgått stora strukturella förändringar under de senaste 20 åren. Dagens högre lärosäten karaktäriseras, i linje med nyliberalistiska ideal, av ett starkt fokus på måluppfyllelse, prestation och meritering vilket resulterat i att arbetsbelastningen gradvis har ökat. Mängden undervisning en lektor förväntas göra motsvaras inte av den tid som tilldelas. Lägg därtill ökade administrativa uppgifter samt en förväntan om att producera en mängd ansökningar och artiklar varje år. I en färsk studie från Higher Education Research & Development beskriver universitetsanställda från Australien hur arbetsglädjen har försvunnit i takt med att kraven har ökat. Vikten av att trivas med och känna glädje i sitt arbete är välbeforskat. Det ökar inte bara de anställdas välbefinnande utan också produktiviteten. Arbetsglädje är kopplat till den anställdas självkänsla och kommer av att arbetet känns meningsfullt, att den anställda känner sig uppskattad och har en viss grad av autonomi i sitt arbete. Arbetsglädje kan förstås som motsatsen till stress, osäkerhet och otrygghet på arbetet. Trots detta är glädje en av de minst studerade känslorna på arbetsplatser, framför allt när det kommer till universitet. I studien intervjuades 36 heltidsanställda lärare och forskare från 19 universitet i Australien om hur de upplever sina arbetsplatser i och med den omställning som skedde till följd av Covid. Det stora flertalet av dem beskriver sitt universitet som en dålig arbetsgivare och går så långt som att avråda andra från att ta anställning. I intervjuer efterfrågades vad som trots detta gav dem glädje i arbetet. De fyra områden som identifierades i analysen handlade om mötet med studenter, undervisning, forskning och kollegor. Trots de rådande omständigheterna finner akademiker glädje då de upplever meningsfullhet, autonomi samt fysisk och psykisk trygghet på arbetsplatsen. Den tryggheten bygger i sin tur på relationer – till studenter och kollegor. Den största anledningen till att anställda kände avsaknad av arbetsglädje beskrivs i studien som tid. Bristande tid att leva upptill de högt ställda krav som många anställda ställde på sig själva vilket gjorde att de inte hade möjlighet att bedriva undervisning och forskning av den kvalitet som de skulle kunna göra. Den slutsats som dras av författarna till studien är att universiteten i Australien behöver stöpas om, att nyliberala krav på effektivitet slopas och att arbetsvillkoren dramatiskt behöver förbättras med fokus på arbetsglädje. Kommentar:  Även om villkoren i Australien skiljer sig från de svenska, finns samma tendenser här. Lektorers timtilldelningen gör att både undervisning och forskning blir lidande och att anställda ofta behöver välja att fokusera på antingen det ena eller den andra. Likande studier som denna saknas i Sverige, men troligen skulle resultaten inte skilja sig märkbart åt. Att skifta fokus från neoliberal måluppfyllelse och snål timtilldelning till glädje, relationer och tid skulle inte bara öka välbefinnandet hos universitetsanställda utan även generera bättre undervisning och forskning av högre kvalitet. I artikeln vänder man sig emot att universitetens huvuduppgift är att förse näringslivet och offentlig sektor med professionella anställda och att universitet i första hand är en yrkesutbildningsinstitution. Högre utbildning ska i stället vara en högborg för den fria tanken som värnar om vetenskap oavsett dess praktiska tillämpning. I en osäker politisk situation där grundläggande värden som demokrati står på spel är det viktigt för lärosäten i världen att ställa sig frågan hur man värnar om sina anställdas möjlighet att ägna sig åt vetenskap för vetenskapens egna skull.   Se också följande studier på likande teman: Hamann, J., & Velarde, K. S. (2024). Academic socialization: On a neglected effect of competition in science. Higher Education , 1-16. Lemon, N., O’Brien, S., Later, N., Britton, S., & Prendergast, J. (2024). Pedagogy of Belonging: Cultivating wellbeing literacy in higher education. Higher Education , 1-15. Stanley-Clarke, N., Hay, A., Maris, R., Ryan, A., Knook, J., & Winder, L. (2024). Optimism bias as a barrier to accessing mental health support amongst tertiary students. Higher Education Research & Development , 1-13. Text: Kjerstin Andersson Bruck, Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Studien Whitsed, C., Girardi, A., Williams, J. P., & Fitzgerald, S. (2024). Where has the joy gone? A qualitative exploration of academic university work during crisis and change. Higher Education Research & Development , 1-15. Nyckelord: Arbetsglädje, stress, neoliberalism, relationer, tid

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Tar du vara på flerspråkigheten i klassrummet?

    En grundtanke är att när vi lär oss någonting nytt bygger vi i stor utsträckning vidare på redan inhämtad kunskap. Varför har man inte tänkt så när det gäller språkinlärning? Språkundervisning världen över har i stor utsträckning utgått ifrån att man ska lära sig ett nytt språk isolerat från andra språk. Fokus ligger endast på språket som ska läras ut och inga andra språk får ta plats i undervisningen. Många människor är flerspråkiga, faktiskt majoriteten av världens befolkning, och när man lär sig ett nytt språk, borde man ta till vara på tidigare kunskap i de språk man redan behärskar. Faktum är att om man exkluderar denna kunskap kan det få en negativ effekt på lärprocessen, menar författarna till artikeln "Pedagogical Translanguaging and Its Application to Language Classes" i RELC Journal . Författarna tar avstamp i dessa tankar och diskuterar hur man kan använda det som kallas pedagogiskt transspråkande när man undervisar i första, andra- och främmande språk. Pedagogiskt transspråkande innebär att läraren medvetet planerar för hur olika språk kan användas både i såväl input som output i sin undervisning. Alltså inte att en studentgrupp oplanerat får tala de språk de behärskar. Det kan således handla om att planera för uppgifter som bygger på att aktivera studentens hela lingvistiska repertoar. Transspråkande har förknippats med att flerspråkiga individer kastar in lite ord och fraser från ett annat språk när de lär sig ett nytt som en kompensatorisk strategi, men pedagogiskt transspråkande innebär mycket mer än så. I artikeln går författarna igenom olika scenarier hur studenters flerspråkighet kan se ut. Det kan till exempel handla om att studenter hemma talar ett minoritetsspråk eller ett så kallat hemspråk medan de använder landets majoritetsspråk i skolan eller på sin arbetsplats. Vid sidan om detta studerar samma student dessutom engelska och kanske ytterligare ett främmande språk. Språksituationen kan alltså variera stort. Ett annat exempel artikelförfattarna ger är studenter med ungefär samma flerspråkiga bakgrund. Här rör det sig om en grupp talare av baskiska, spanska och engelska som får träna på både muntlig och skriftlig färdighet i dessa språk samtidigt. Läraren låter studenterna läsa en nyhetsartikel om liknande ämnen på de tre språken nämnda ovan och de får sedan lyssna på samma nyheter när de läses upp. Uppgiften är sedan att berätta om och diskutera innehållet i nyhetsartiklarna med andra studenter i gruppen. Slutligen fick studenterna i uppgift att skriva en egen nyhetsartikel på baskiska där vikt läggs vid att språket ska vara genre-anpassat till nyhetstext. Uppgiften utvecklade studenternas metalingvistiska medvetenhet i hur språk skiljer sig åt vad gäller muntligt och formellt skrivet språk. De fick insikt om hur de tre språken strukturerar information olika och de förstod även själva informationen på ett djupare plan. Vidare jämförde studenterna ordförrådet mellan språken och kunde på så sätt fördjupa sitt eget ordförråd. Härigenom utvecklades såväl studenternas muntliga som skriftliga språkfärdighet. Ett annat exempel ur artikeln är en grupp studenter, vars språkliga bakgrund var kinesiska och engelska. De exponerades för pedagogiskt transspråkande med en uppgift där de får formulera en fråga till någon i chefsposition om att få ta semester en viss dag. Här delades studenterna in i grupper där den ena gruppen formulerar frågan på engelska och den andra på kinesiska. Därefter diskuterar grupperna tillsammans skillnader i direkthet och artighet i tilltalet mellan språken och hur skillnader även syns i språkens struktur och tonläge. Till sist kan nämnas att artikeln tar fasta på att pedagogiskt transspråkande kan användas i skolsystemets olika nivåer när man lär sig språk och inte bara i högre utbildning. Kommentar:  Transspråkande har de senaste tio åren fått mer utrymme i forskning om språkinlärning och hänger ihop med teorier om flerspråkighet. Det som är intressant med artikeln att vi får ta del av forskares studier om pedagogiskt transspråkande i undervisningen. Det är inte något nytt att man jämför språk för att upptäcka skillnader och likheter för att på så sätt utveckla sin lingvistiska och kulturella kompetens eller repertoar. Inte heller att flerspråkiga talare kodväxlar (som det hette förut) när de talar flera språk, det vill säga lånar in ord eller fraser från ett annat språk än det man talar för stunden. Det som är tilltalande med pedagogiskt transspråkande är att det utgår från talaren själv, att hen får jobba med olika språk med hjälp av planerade uppgifter i undervisningssituationen. Då får studenten visa och använda sina kunskaper i de språk hen redan behärskar och det är motiverande att känna sig som en kompetent språkanvändare och inte bara som en nybörjare som ska lära av läraren där idealet är förstaspråkskompetens. Jag upplever dock att det i artikeln saknas undervisningsexempel på pedagogiskt transspråkande med studentgrupper där den språkliga kompetensen har mycket mer spridning och inte ser likadan ut för alla studenter i gruppen. I Sverige är många studenter talare av en uppsjö olika språk, till exempel arabiska, finska eller spanska och sedan studerar de dessutom svenska och engelska samt kanske ytterligare ett språk. Hur gör man då som lärare? Här gäller ju inte samma utgångspunkt för alla i gruppen. Jag tror dock att exemplet ovan med att formulera en fråga som anställd till en person i chefsställning skulle kunna tillämpas även här. De olika talarna skulle kunna ge exempel från sina respektive språk på hur en liknande fråga ställs och sedan diskutera skillnader i språklig struktur, tonläge med mera. Det skulle verkligen visa på språkliga och kulturella skillnader i tilltal och generera kunskap i hur språk fungerar! Text: Annika Johansson, Institutionen för slaviska och baltiska språk, finska, nederländska och tyska Studien Cenoz, J., & Gorter, D. (2022). Pedagogical translanguaging and its application to language classes. RELC journal, 53 (2), 342-354. Nyckelord: Translanguaging, transspråkande, flerspråkighet, lingvistisk repertoar, metalingvistisk medvetenhet

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Avkolonisera undervisningen med omsorg!

    Undervisning som utforskar koloniala och rasistiska strukturer kan skapa känslor av obehag och sårbarhet. Men det finns pedagogiska sätt att hantera sådana känslor och få dem att bli en del av studenters lärande, enligt en ny artikel. Hur kan vi hantera konfliktfyllda och känslomässigt laddade frågor i undervisningen, och samtidigt skapa ett rum som är tillräckligt tryggt för att lärande ska bli möjligt? Den frågan står i centrum i artikeln “Unsettling Feelings in the Classroom: Scaffolding Pedagogies of Discomfort as Part of Decolonising Human Geography in Higher Education” i Journal of Geography in Higher Education . Författaren, som skriver utifrån en brittisk kontext, argumenterar för att det inte går att undvika obekväma och obehagliga känslor när frågor om kolonial makt och rasism kritiskt diskuteras i en universitetskontext. Tvärtom är sådana känslor en viktig del av att få en ökad förståelse för hur koloniala strukturer präglar kunskapsproduktionen. Att bejaka – eller i varje fall inte försöka undvika – konflikter och svåra känslor är en viktig tanke i vad som ibland kallas ”pedagogies of discomfort”. Författaren knyter an till detta begrepp och utvecklar tanken genom att betona att en sådan pedagogik måste baseras på en form av omsorgsetik, där läraren tar ansvar för att lotsa studenterna och möjliggör ”lagom” trygga rum (”safe without being too safe ”). I sådana rum finns möjlighet att utvecklas stegvis, genom att se och känna på nya sätt, utan att bli alltför exponerad och sårbar. Artikeln bygger på tidigare studier som utforskar utmaningar med att undervisa om olika maktordningar baserade på exempelvis genus, ras eller sexualitet. Mycket forskning har handlat om det motstånd som kan väckas hos studenterna, men också om hur såväl positiva som negativa känslor kan påverka undervisningen. Just känslornas betydelse är ofta i centrum i denna litteratur, och lärande ses som en förkroppsligad och känslomässig process. Att få syn på egna, förgivettagna privilegier, eller upptäcka en djupt institutionaliserad rasism, kan vara omskakande och leda till starka reaktioner av exempelvis skam inför den egna maktpositionen, eller utsatthet i relation till en underordnad positionering. Att känna obehag eller osäkerhet kan vara lärande i meningen att det hjälper oss att se och förstå vad vi tar för givet och vad som känns ”naturligt”, menar författaren - förutsatt att vi klarar av att utforska den känslan. Utifrån många års erfarenhet av att undervisa i kulturgeografiska kurser (kurs en om relationen mellan natur och kultur och en om konfliktfyllda miljöer och platser), utvecklar artikelförfattaren ett antal pedagogiska verktyg som hjälper studenter att hantera jobbiga känslor och stegvis införliva ny kunskap. Kurserna behandlar bland annat hur det koloniala förflutna är införlivat i samtida miljöer och praktiker, och problematiserar fenomen och platser som botaniska trädgårdar, djurparker, museer, matproduktion och turism. De pedagogiska stöttningsverktyg (”scaffolding”) som lyfts fram i artikeln syftar till att introducera nya utmaningar stegvis och till att ge generöst med utrymme för individuell såväl som kollektiv reflektion. Författaren rekommenderar också att låta studenterna jobba med vad som kallas för gränsobjekt (”boundary objects”). Gränsobjekt är fenomen som utmärks av att de omgärdas av olika och ofta motstridiga tolkningar. De kan därför fungera som platser där oenighet blir synlig och kan problematiseras. Genom att studenten får välja ett sådant konkret objekt som kan relateras till kurstemat – till exempel ett uppstoppat djur, ett museiföremål, en botanisk manual, ett konstverk – och noggrant kontexualisera det, blir de teoretiska resonemangen konkreta. Samtidigt som studenten engageras och gör ett eget val utifrån intresse, innebär ett fokus på objektet i kontexten en distans till den individuella studenten. Känslor kan på så sätt utforskas indirekt. En liknande övning handlar om att studenten väljer ”ett sätt att se ” på en viss miljö. Här används film, litteratur och konst som sätt att synliggöra hur aktörer laddar specifika platser med olika sociala, politiska och moraliska värden. Men författaren menar att det även krävs en genomtänkt kursstruktur för att möjliggöra en produktiv bearbetning av de olika känslor som den här typen av utforskande lärande innebär. Framför allt lyfter hon fram vikten av eftertanke och reflektion. Ett sätt att möjliggöra detta är att studenterna kontinuerligt skriver loggbok, både individuellt och i form av en gemensam ”kurslogg”. Att lämna utrymme för eftertanke görs också helt konkret i seminarierummet utifrån en praktik där deltagarna kan begära paus i diskussionen. I särskilt upphettade diskussioner, eller i sammanhang där några studenter totalt dominerat diskussionen, kan antingen en student eller läraren önska en paus. Alla deltagare ska då vara tysta i tio minuter, reflektera och sedan skriva ner sina tankar och känslor kring vad som just hände och hur det kändes. De olika reflektionerna diskuteras sedan i gruppen, något som artikelförfattaren beskriver som tillfällen som oftast leder till en ökad förståelse och känsla av gemenskap. Genom dessa olika stöttandeaktiviteter utvecklas ett gemensamt sätt att förhålla sig till, och språkligt begreppsliggöra, känslor under kursens gång. Detta leder till ökade insikter i hur känslor är sammankopplade med olika maktförhållanden i kunskapsproduktionen. På så sätt möjliggörs också ett stegvis alltmer utmanande utforskande, som varken sopar svåra känslor under mattan, eller placerar studenterna i en utsatthet som snarare blockerar än möjliggör nytänkande och utveckling.  Kommentar:  Även om diskussionen om att avkolonisera undervisning oftare förs inom samhälls- och humanvetenskaperna, argumenterar även forskare inom naturvetenskapliga ämnen för frågornas relevans. En mängd olika dimensioner tas upp; från uppgörelser med västerländsk och kolonial kunskapssyn, till behovet av mer inkluderande litteraturlistor och av att utarbeta nya sätt att undervisa som möjliggör mer jämlik tillgång till kunskap. Airey, J., & Simpson, Z. (2019). Increasing Access to Science and Engineering—the Role of Multimodality.  Designs for Learning, 11 (1), 138–140. Nature, Career Guide (02 November 2022). Decolonizing science toolkit This collection of resources provides examples of how institutions and scientific departments are recasting curricula and addressing racism’s influence. En växande och spännande litteratur handlar om olika sätt att pedagogiskt hantera undervisningssituationer där olika former av maktrelationer behandlas och där just känslomässiga dimensioner är viktiga. Förslagen är många och i varierande grad ambitiösa och krävande, från relativt enkla handgrepp till betydligt mer utmanande idéer om att förändra sätten att undervisa i grunden. Exempelvis har AHF tidigare skrivit om hur obekväma känslor och situationer kan hanteras om negativa känslor öppet bemöts, exempelvis genom att i början av kursen diskutera och problematisera tidigare utvärderingar och de starka (ofta negativa) känslor som luftas där. Hur lär vi ut obekväm kunskap utan att skapa obekväm stämning?  Centrum för universitetslärarutbildning. I en annan AHF-artikel om att avkolonisera undervisningen skisseras en mer omfattande approach, med inslag som autoetnografi och aktiv nedmontering av hierarkier mellan lärare och studenter.  Utmaningar och möjligheter i det avkoloniserade klassrummet , Centrum för universitetslärarutbildning. I relation till dessa exempel, befinner sig nog den föreliggande artikeln någonstans mittemellan. Här beskrivs ett genomtänkt och genomfört upplägg – både i innehåll och form – samtidigt som det inte handlar om att vända upp och ner på etablerade praktiker och strukturer. Jag noterar att det här, till skillnad från mycket annan kritisk pedagogik där de egna erfarenheterna och känslorna ofta får utgöra utgångspunkten för lärandet, förordas en mer stegvis approach, där de egna känslorna bearbetas indirekt. Det sker alltså en slags förflyttning, där en viss distans byggs in i studenternas utforskande (särskilt inledningsvis), samtidigt som de egna känslorna hanteras individuellt och kollektivt i loggböcker under kursens gång. Argumenten är både pedagogiska – en minskad risk för att studenter blockerar ut viktig kunskap – och etiska. Läraren har ansvar för studenternas välmående och för att skapa rum som utmanar utan att bli otrygga. Utan omsorg, varken kunskap eller frigörelse!  Text: Maria Wendt, Institutionen för ekonomisk historia och internationella relationer Studien Millner, N. (2023). Unsettling feelings in the classroom: scaffolding pedagogies of discomfort as part of decolonising human geography in higher education. Journal of Geography in Higher Education, 47 (5), 805-824. Nyckelord: Avkolonisering, affekt, obekväma känslor, pedagogisk omsorg 

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • The potentially harmful effects of negative feedback

    A new study details the unintended, undesirable effects of negative feedback.  A recently published paper in the journal Studies in Higher Education provides a systematic review of the literature on negative feedback. The authors sorted through 1790 peer-reviewed articles published between 2010 and 2022 that dealt with various kinds of feedback. These were narrowed down to 36 articles that were central to the study by applying a number of criteria, such as the paper presenting findings directly related to negative feedback and discussing undergraduate education. For the purposes of the paper, the authors define negative feedback as comments that focus on incorrect responses and areas for improvement. As such, negative feedback ignores correct responses, achievements and individual strengths and simply gives advice on what needs to be changed. It is generally accepted that negative feedback is a necessary component of undergraduate teaching in order for students to learn about expected standards and norms. Instructors give negative feedback in the hope that students will gain an understanding of their present capabilities, the expectations placed on them and thus the performance gap that they need to close. The intention, of course is that students will learn from the negative feedback and be motivated to improve their performance. However, it is accepted that negative feedback can, and does, sometimes have the opposite effect. To date there has been no comprehensive audit of the potentially adverse consequences of negative feedback on students, their causes and possible mitigation strategies.   The newly-published meta-analysis finds unintentional negative effects on student self-concept , cognition, affect and behaviour .  The threat of negative feedback to self-concept was cited in 11 of the identified studies. Here, students begin to doubt their own abilities. As one student puts it: I don’t have confidence in what I write. [speaking about feedback] It's not that negative, but there's always quite a lot of negative […] nothing's positive here. All of this, there's nothing positive about it at all. It's not good. Maybe it's just I’m rubbish; I dunno. Busse (2013:417) One observed cognitive effect of negative feedback could be seen in changes in student motivation. According to Carless (2020), these changes in motivation could result in students not engaging with feedback. A further adverse effect of negative feedback could be seen in affective responses. Here, the most common emotion described was anxiety, which was mentioned in five studies. Shields (2015) highlights the particular problem of first-year undergraduate students waiting for feedback on their first hand-in task. If they then receive negative feedback, it exacerbates their anxiety and can make them doubt their position on the course. In the words of one participant: For the first few days I was just in an upset mood. And I couldn’t get over it […] Shields (2015: 621) Finally, twelve studies reported changes in behavioural responses after receiving negative feedback. Many reported that feedback had not achieved its aim, with students not modifying their work in response to the negative feedback. Indeed, a number of studies found that students’ performance actually became worse after receiving negative feedback. Factors that can exacerbate negative effects There were a number of factors that come into play that can either worsen or soften the potential negative effects of feedback. The authors identify three such factors to do with: the giver of the feedback, the receiver of the feedback and the nature of the feedback given.  In terms of giving negative feedback, the way in which the giver of the feedback is experienced by the student is important. Put simply, if the student feels that the person giving the feedback is uncaring, then the negative effects are made worse: Tutors should help us with the emotions related to assessment. Assessment is scary. It is about judgement and tutors have to be kind as well as fair in how they judge you. If they show you they care then you want to do well for them as well as for yourself. Hill et al. (2021: 620) The receiver of the feedback is also important. Students with poorer self-concept fared worse than those with higher self-concept. Students’ mental health issues were also mentioned by six of the studies. Students with pre-existing anxiety had worse performance following negative feedback, and a similar result was found for students with depression. The final factor is the nature of the feedback itself. Marking schemes that are not transparent or too much focus on ‘irrelevant’ aspects such as grammatical errors instead of content all led to negative feedback being experienced as unhelpful. Comment:  Reading this paper, I was reminded of my own shortcomings in the area of feedback. I recognise all too well the fixation with correcting mistakes, rather than praising students for what they did well. For many of us this is an issue that we struggle with. However, as pointed out in the article, negative feedback is essential if students are to improve their performance. In this respect, Carless and Boud (2018), have coined the term feedback literacy to describe students’ growing ability to appropriately respond to feedback. They suggest two activities that can help to increase feedback literacy—giving and receiving peer feedback and analysing exemplars of how feedback has been given and discussing how to respond. Personally, when it comes to giving and receiving feedback, I like to use the ladder of feedback that was originally designed by Daniel Wilson. There are many versions of this tool online, but essentially, he describes feedback as ideally following four stages: Clarify, Value, Concerns, Suggest . Stage one entails asking students to describe what they have done and their reasoning behind this. This is very important. Sometimes when a student explains why they have done something it makes much more sense. Thereafter comes feedback about what is good, before going over to any concerns you may have. The final stage is suggesting a way forward. Text: John Airey, Department of Teaching and Learning The study Mercer, M., & Gulseren, D. B. (2024). When negative feedback harms: a systematic review of the unintended consequences of negative feedback on psychological, attitudinal, and behavioral responses. Studies in Higher Education, 49 (4), 654-669. Keywords: Feedback, negative feedback, undergraduate learning, feedback literacy, ladder of feedback References Carless, D., & Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: enabling uptake of feedback. Assessment and Evaluation in Higher Education, 43 (8), 1315–1325.  Carless, D. 2020. “Longitudinal Perspectives on Students’ Experiences of Feedback: A Need for Teacher–Student Partnerships.” Higher Education Research and Development 39 :3 425–438. Busse, V. 2013. “How Do Students of German Perceive Feedback Practices at University? A Motivational Exploration.” Journal of Second Language Writing : 406–424. Hill, J., & West, H. 2022. “Dialogic Feed-Forward in Assessment: Pivotal to Learning but not Unproblematic.” Teaching and Learning Inquiry: The ISSOTL Journal 10:1–19.  Kim, E. J., &Lee, R. K. 2019. “Effects of an Examiner’s Positive and Negative Feedback on Self-Assessment of Skill Performance, Emotional Response, and Self-Efficacy in Korea: A Quasi-Experimental Study.” BMC Medical Education 19 :1-7.  Shields, S. 2015. “‘My Work is Bleeding’: Exploring Students’ Emotional Responses to First-Year Assignment Feedback.” Teaching in Higher Education 20 (6), 614–624.  

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • The death knell for the home exam?

    AI-generated answers go undetected and get higher grades. That is the conclusion of a new study conducted at the University of Reading. The study in question was recently published in the journal PloS One . Permission was granted to researchers at the University of Reading to create 33 fictitious student accounts on the BSc psychology programme. These ‘students’ took part in online exams; however, their answers were generated by ChatGPT-4. There were two types of exam: Short Answer Questions which consisted of four answers of 200 words submitted in a 2.5-hour window and Essay Based Questions, where submission consisted of one 1500-word essay with an 8-hour time limit. The researchers used two standard prompts to GPT-4 to produce the answers for each type of exam. For the short answers the prompt was: Including references to academic literature but not a separate reference section, answer the following question in 160 words For essay-based answers the prompt was: Including references to academic literature but not a separate reference section, write a 2000 word essay answering the following question The prompts were followed by the actual exam question. The reader may have noticed that whilst the questions asked for 200 and 1500 words, the prompts ask for 160 and 2000 words. This is because ChatGPT tended to write too many words for the short answers and too few for the essay answers. In fact, the authors encountered some problems with getting essays that were long enough. This was solved by asking ChatGPT to “please continue your answer”. The resulting text was simply added to the previous text without any attempt to match the pieces together. The number of AI students per exam was limited to approximately 5% and since this meant extra work, funding was provided for extra markers. Before marking the modules, a calibration meeting was held for the whole marking team in a method similar to that used in many departments here at SU. This involves a small number of essays being graded by the full marking team and the grades compared and discussed. Exams were run on two separate platforms, with plagiarism detection software available. Markers were asked to flag any strange or suspicious answers.  In order to avoid detection by the plagiarism tools, the authors could not submit the same answer twice. Here, ChatGPT was simply asked to regenerate the previous answer. In all cases, the submitted text was taken directly from ChatGPT with the only change being the deletion of Open AI’s disclaimer. The researchers found that hardly any of their AI-generated submissions were flagged as suspicious, with 94% passing through the marking stage unnoticed. On average, grades achieved by AI submissions were just over half a grade higher than those achieved by real students, though this varied across modules. The authors conclude that it is not only feasible for students to submit AI answers—by doing so they also increase their chances of a higher grade. This is particularly worrying since in the study only ‘raw’ AI data was submitted. A more likely scenario would be for students to modify AI-generated text before submission. Comment:  A year-and-a-half ago I wrote an article for this newsletter entitled “Who’s afraid of ChatGPT?”. In that article I suggested that the main issue for assessment was that lecturers were reluctant to envisage other types of examination than written essays, such as oral exams, or video or audio submissions of students discussing their essays or metacognitive reflection on their writing process. Going forward it is much more interesting to speculate on the way in which AI can be integrated into our courses transforming our focus. In my previous article, I pointed out that: In many undergraduate courses we have traditionally spent a lot of time and energy on helping students with the mechanics of producing texts. We discuss the layout of lab reports, the structure of introductions in essays, the importance of presenting counter-arguments in argumentative texts, etcetera. All of this is what language models such as ChatGPT do extremely well.  Many have suggested that the answer to ChatGPT’s superiority is a return to in-person, formal examinations with invigilators. However, I believe that is knee-jerk reaction to the problem. The main issue as I see it is that in formal written examinations, we are creating an artificial world where ChatGPT does not exist. But in the real world ChatGPT does exist and we would expect our students to be able to use it. One answer could be to ask students to keep records of how they have used ChatGPT in an iterative process to create their final essay. But there are also other forms of assessment that we could be using instead of written exams. I asked ChatGPT for a list of alternative assessment methods and it came up with sixteen different forms that could be used instead of a written, hand-in task (repeated verbatim below):  1. Oral Presentations Rationale: Students must present their ideas or research verbally, demonstrating understanding, communication skills, and the ability to think on their feet. Variation: Use live Q&A sessions to ensure students understand the content rather than memorizing a script. 2. In-Class Debates or Discussions Rationale: Encourage students to defend their positions in real-time, requiring them to think critically, collaborate, and apply knowledge. Variation: Assign roles (e.g., for and against) to ensure a balanced discussion and deeper engagement with the material. 3. Project-Based Learning Rationale: Students work on long-term projects, often with multiple steps that must be completed and presented at different stages. Examples: Research projects, building prototypes, designing experiments, or solving real-world problems. The process is just as important as the final product. 4. Portfolios Rationale: A portfolio allows students to showcase a range of skills and projects they’ve worked on over a period, emphasizing growth, reflection, and creativity. Structure: Include reflection essays, drafts, and a log of progress to ensure the student’s active involvement in creating the final product. 5. Group Work and Collaborative Projects Rationale: Working in teams makes it harder to rely solely on AI-generated content since students must communicate, divide tasks, and contribute uniquely to the project. Assessment: Evaluate both the final product and the group dynamic, peer feedback, and individual contributions. 6. Reflective Journals or Logs Rationale: These require students to document their thought process and learning experiences over time, focusing on personal growth rather than just producing an output. Variation: Use guided prompts that ask for analysis of class material, personal responses, or how students approach challenges. 7. Case Studies and Problem-Based Assessments Rationale: Present students with real-world problems or scenarios, requiring them to apply what they’ve learned. This emphasizes problem-solving and application rather than just theoretical knowledge. Variation: Include multiple stages, such as research, solution proposal, and justification. 8. Poster Sessions or Infographics Rationale: Students synthesize information into a visual format, demonstrating understanding in a creative way. Presenting the poster or infographic orally can reinforce learning. Variation: Add a peer review component to foster collaborative feedback. 9. Practical or Hands-On Assessments Rationale: In fields like sciences, arts, and technical subjects, practical assessments (labs, performances, or demonstrations) can directly measure a student’s applied skills. Examples: Conducting an experiment, creating an artwork, or coding a project. 10. Viva Voce (Oral Exams) Rationale: Oral exams require students to explain concepts or answer questions in real time, demonstrating their depth of knowledge and ability to articulate ideas under pressure. Variation: Use structured, semi-structured, or unstructured formats, depending on the subject. 11. Video Presentations or Recorded Demonstrations Rationale: Students create video presentations of their work, which adds a creative and personal dimension while allowing the instructor to assess their ability to present and communicate ideas clearly. Variation: For certain subjects, students could record themselves teaching a concept to peers or demonstrating a skill. 12. Learning Diaries Rationale: Students maintain a regular log of what they’ve learned, how they’ve applied it, and reflections on their development. This ongoing assessment fosters continuous engagement with course material. Assessment: Focus on the student's ability to self-assess and articulate their learning journey. 13. Competency-Based Tasks or Simulations Rationale: Set up practical, real-world scenarios or role-plays (e.g., mock trials, business pitches, or medical simulations) to assess students’ ability to apply knowledge in action. Variation: Could include time-sensitive tasks that require quick thinking, preparation, and execution. 14. Peer Assessment and Peer Teaching Rationale: Students assess each other’s work or even teach sections of the course to their peers, fostering engagement, understanding, and accountability. Variation: Scaffold peer assessments with rubrics to guide the evaluation process. 15. Open-Book or Take-Home Exams with Complex Questions Rationale: Use higher-order, application-based questions that require more than a simple AI-generated response, such as asking for reflections, comparisons, or detailed solutions to multi-step problems. Assessment: Focus on the process and reasoning behind the answers. 16. Role-Playing or Scenario-Based Tasks Rationale: Students take on specific roles or personas in given scenarios (e.g., acting as a historical figure, CEO, or policymaker) to explore perspectives and solve problems from that angle. Variation: Combine this with a reflective analysis or presentation. At the moment SU policy is somewhat unclear on the use of AI. The Department of Computer and Systems Sciences has however, produced its own guidelines (in Swedish) . It seems clear that AI will form a major part of our future work in universities, similar to how calculators and computers became integral to doing math and science. But for now, many will regret the end of the home exam. Text: John Airey, Department of Teaching and Learning The study Scarfe, P., Watcham, K., Clarke, A., & Roesch, E. (2024). A real-world test of artificial intelligence infiltration of a university examinations system: A “Turing Test” case study. PloS one, 19 (6), e0305354. Keywords: Exams, ChatGPT, AI, Turing test

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Nycklar till inkluderande examination

    Anpassningar vid examination för studenter med funktionsvariationer behöver förbättras. Det kan ske genom så kallad inkluderande examination. För att skapa inkluderande examination har traditionellt två tillvägagångssätt varit förhärskande: Den medicinska (eng. Medical model of disability )  och den sociala funktionsnedsättningsmodellen (eng. Social model of disability). Den så kallade medicinska modellen kan kopplas till individuella anpassningar för att säkerställa att alla studenter har samma möjlighet att klara tentan och då ses funktionsnedsättningen som ett individuellt problem som måste åtgärdas eller ”botas”. Men för att få en individuell anpassning måste först en diagnos fastställas. På så sätt ses funktionsnedsättning som ett negativt personligt drag som står i vägen för god examination. Den sociala modellen utgår ifrån att examination ska vara inkluderande från början, inte något som man löser i efterhand. Modellen fokuserar på att examination skapar funktionsvariation snarare än att bara synliggöra den. Utgångspunkten i den sociala modellen är en inkluderande examinationsdesign som ger studenten ett flertal möjligheter att demonstrera sin kunskap. Enligt författaren till artikeln "Assessment for Inclusion: rethinking inclusive assessment in higher education" i  Teaching in Higher Education behövs dock en modell som förenar dessa två tillvägagångssätt – individuell anpassning och inkluderande design – för att skapa en inkluderande examination: Examination för inkludering (eng. Assessment for Inclusion ) . Individuell anpassning och inkluderande design ses som främst mekaniska praktiker och räcker således inte. I artikeln framhåller författaren en tredje modell,  motståndsmodellen, som ytterligare en byggsten till inkluderande examination i vilken fokus ligger på agens (förmåga att agera med avsedda effekter) och positionering hos studenterna själva. Positionering handlar om att studenter med funktionsvariation vanligen betraktas som ’patienter’ och ’annorlunda’ istället för att låta dem visa sina styrkor genom att erbjuda olika examinationsformer. Agens hänger ihop med positionering genom att man kan få stöd att positionera sig som något mer än ’annorlunda’ genom att inte ta ifrån studenten hans/hennes agens i den högre utbildningen. Artikeln redogör för fem principer för inkluderande examination som ska bidra till studenters agens vid examination. 1) Problematisering av dagens modell för anpassning av examination som främst består av utökad tid vid tentamen och tentamen enskilt eller i mindre grupp. I artikeln ges några exempel som att så kallad autentisk examination kopplad till det framtida arbetsfältet skulle kunna vara en bättre anpassning än bara utökad tid vid examination vilket snarare är icke-autentiskt och inte återspeglar verkligheten. Man tenderar att se funktionsnedsättningen som något konstant hos studenten och inte som ett i vissa fall fluktuerande tillstånd. Mer flexibel examination skulle därför kunna erbjudas för att fånga upp detta fluktuerande tillstånd. 2) Arbete med att motverka diskriminering. Studenter med funktionsnedsättning har ofta varit ansvariga för arbetet med att motverka diskriminering mot dem. Artikelförfattaren menar att mer ansvar bör skjutas över på lärare och den högre utbildningen generellt och att lärare därmed systematiskt borde utbildas i inkluderande examination. Examination ska baseras på forskning om funktionsnedsättning och pedagogik där examination från början utformas med alla studenter (med eller utan funktionsnedsättning) för ögonen. Vidare ställs frågan varför akademiker med funktionsnedsättning är så osynliga vilket får en student att känna sig som den enda med en funktionsnedsättning vilket pekar ut hur viktigt representation är. 3) Studentdelaktighet. Anpassning av examination är skapad för studenter med funktionsvariation, studenter är inte aktiva i processen att skapa dessa anpassningar, enligt artikelförfattaren. Här kommer agens tillbaka som en faktor i utformandet av examination i dialog med studenter med funktionsnedsättning, till exempel skulle utpekade studentambassadörer kunna delta som experter men även andra studenter skulle vara välkomna. Den examinationsdesign som studentambassadörerna varit med att skapa kan de därefter också vara med att testa och utvärdera. Ytterligare en positiv effekt av studentdelaktighet är känslan av att tillhöra akademin vilket skapar motivation hos studenterna, vilket tidigare forskning pekar på. 4)  Värdesätta mänsklig mångfald i examination. Mångfald i samhället är ett faktum och universiteten måste utbilda framtida yrkesutövare som kan använda sin kompetens på ett personligt och professionellt plan. Funktionsvariation av olika slag kan därför inte ses som ett hinder utan som en kunskap och erfarenhet närvarande i samhället. 5) Inbördes beroende. Begreppet inkluderande examination ser studenter och lärare som ett lärandekollektiv. Framför allt nämner artikelförfattaren kamratbedömning där autentisk examination främst handlar om att lära sig av varandra och en examinationsuppgift skulle exempelvis kunna äga rum i samarbete med organisationer för personer med funktionsvariation. Kommentar:  Artikeln lyfter viktiga frågor om funktionsvariation och examination. För att kunna genomföra en del av förslagen om inkluderande examination skulle ett mer flexibelt regelverk krävas. Byråkratiseringen av universiteten med krav på detaljerade kursplaner för bland annat examination underlättar inte för inkluderande examination. Exempelvis skulle autentisk examination i samarbete med organisationer, företag eller myndigheter bli svår att genomföra eftersom man inte långt i förväg kan veta vilka man ska samarbeta med och precis på vilket sätt. Flexibel examination går helt enkelt stick i stäv med krav på detaljerade kursplaner som ska fastställas långt innan kursen ges. Ekonomi är givetvis också en viktig fråga. Finansiering för att utbilda lärare i inkluderande examination saknas för närvarande. Kanske skulle fler specialpedagoger behöva utbildas och/eller anställas i den högre utbildningen? CeUL:s webbresurs för universitetslärare: Gör din undervisning tillgänglig Text: Annika Johansson, Institutionen för slaviska och baltiska språk, finska, nederländska och tyska Studien Nieminen, J. H. (2024). Assessment for Inclusion: rethinking inclusive assessment in higher education. Teaching in Higher Education, 29 (4), 841-859. Nyckelord: Inkludering, examination, agens, mångfald, studentdelaktighet Funktionsnedsättning : Nedsättning av en funktionsförmåga jämfört med en tänkt normalförmåga. Funktionshinder : När det blir svårt för en person att göra något för att omgivningen inte är tillgänglig. Funktionsvariation : Beskriver att egenskaper och förmågor hos människor är olika i hela befolkningen.

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Kan vi förutse studenters prestationer?

    Studenters chanser att klara tentor kan förutspås, menar forskare i ny studie. Dessutom visar samma studie att djupare lärstrategier också kan förutsägas men att det är olika faktorer som förutsäger dessa utbildningsmål. Studien som publicerades i Studies in Higher Education presenterar inledningsvis en rad enskilda faktorer från tidigare studier som har visat sig påverka antingen examinationsresultat eller djupinriktad lärstrategi, två mål inom högre utbildningar. Men då dessa tidigare studier oftast studerat enskilda faktorer ville författarna till den aktuella studien undersöka vikten av de olika faktorerna och även om eventuellt samband finns mellan de båda målen. Studien bygger på enkätsvar från drygt 2000 förstaårsstudenter vid ett franskt universitet Studiens syfte var att undersöka vilka variabler som gav bäst förutsägelse för dels examinationsresultat (APE-Academic Performance in Exams) och dels djupinriktad lärstrategi (DAL-Deep Approach to Learning). Examinationsresultat definierades som godkänt eller icke-godkänt på examinationen (efter första terminen) medan djupinriktad lärstrategi definierades genom att studenterna fick svara på ett antal frågor om sina integrativa, interaktiva och reflekterande förhållningssätt till undervisning. I den aktuella studien tog forskarna hänsyn till en mängd olika faktorer som demografi, social bakgrund, tidigare gymnasiestudier, det studerade programmets kontext, engagemang, motivation etcetera. Dessa faktorer korrelerades sedan med de två målen för att se hur väl de kunde förutse utfallet. Av de drygt 30 faktorer som studerades var det tre som stod ut som de mest betydande för att förutsäga studenternas chans att klara examinationen efter första terminen. Den första faktorn var själva programmets kontext som exempelvis antagningspoäng, om det var studentens förstaval, klassens storlek med mera. De utbildningsprogram i studien med de högsta resultaten på examinationen kännetecknades av att de hade a) en urvalsprocess baserad på studenternas resultat vid start (tidigare akademiska studiebakgrund), b) hade en hög student-lärarkvot och en liten klasstorlek. Detta var inte fallet för de utbildningsprogram som hade lägst framgångsfrekvens. Den andra betydande faktorn var, kanske inte helt oförutsägbart, tidigare studieresultat från gymnasiet. Högre gymnasiebetyg korrelerade oftast positivt med högre prestationer på examinationerna.  Den tredje faktorn som i hög grad kunde förutspå examinationsresultat var föräldrarnas yrke, ju högre socioekonomisk nivå på deras yrken, desto mer sannolikt var det att studenterna klarade tentorna.  Djupinriktad lärstrategi, däremot, var ingen betydande faktor för att förutsäga examinationsresultat. Olika demografiska faktorer som kön, nationalitet, ålder med mera hade inte heller någon större förutsägande inverkan.  Studien undersökte också hur djupinriktad lärstrategi kunde förutspås för förstaårsstudenter. Här var de mest betydande faktorerna av psykologisk och kognitiv natur som exempelvis inneboende (eng. intrinsic) motivation att lära, att bli stimulerad samt att prestera.  Föräldrars yrken hade också en betydelse men inte som man kanske kunde förvänta sig. Det visade sig nämligen att studenter med arbetslösa föräldrar i högre grad antog ett djupt förhållningssätt till lärande än studenter med föräldrar i arbetslivet och föräldrar inom socioekonomiskt högre yrken. Författarna menar att en möjlig förklaring kan vara att socioekonomiskt missgynnade studenter är mer benägna att lära sig på djupet för att, medvetet eller inte, kompensera för sina lägre chanser till akademisk framgång. Det har även i tidigare studier visats att studenter med lägre socioekonomisk bakgrund har en större benägenhet att lära sig på djupet och har en starkare motivation att utveckla olika strategier för att nå framgång i studierna.  Kommentar:  Varför klarar sig vissa studenter bättre än andra och kan vi förutsäga vilka de är? Åtskilliga studier har gett olika förklaringar till detta men den aktuella studien är först med att jämföra och vikta en stor mängd faktorer och korrelera dessa med hur de presterande på tentorna och om de var mer inriktade på att lära sig på djupet. Det kanske mest intressanta i studien är att det var helt olika faktorer som bäst förespådde examinationsresultat och studenters djupare lärande. Som författarna skriver är examinationerna under första året oftast baserade på memorering av fakta, alltså ytligt lärande och premierar i mindre utsträckning reflektion och förståelse. Detta skulle kunna medföra att vissa studenter som är mer inriktade på djupare lärstrategier har svårare att nå målen i ett tidigt skede av utbildningen. Men att de hade klarat sig bättre med en annan typ av examination, en som bättre tillvaratar ett djupare lärande. Som studien visar är det ju också vanligare med studenter med en lägre socioekonomisk bakgrund som hamnar i den senare kategorien. Resultaten i studien är tankeväckande om hur vi oftast bedömer studenter i ett tidigt skede i utbildningen. Tyvärr är det ju en stor del studenter som aldrig når vidare efter första året på programmen. Vi kunde kanske undvika att en del studenter faller ifrån genom att dra i andra examinationsspakar som fångar upp ytligt så väl som djupare lärande redan på ett tidigt stadie. Text: Mikael A Carlsson, Zoologiska institutionen Studien Bächtold, M., Papet, J., Barbe Asensio, D., Mas, A., Borne, S., & Ngoua Ondo, A. (2024). Predicting performance in exams and deep approach to learning in first year university students: a new look at academic success. Studies in Higher Education , 1-16. Nyckelord: Lärandestrategier, motivation, epistemiska föreställningar, svårigheter, socialt stöd

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Tentan som maktfaktor

    Examinationer är en av de mest avgörande maktstrukturerna inom högre utbildning då de signalerar vad som räknas som kunskap och hur den kan mätas. Genom att sätta studenten i förarsätet och göra dem till kunskapsaktörer kan examinationer bli samhällsförändrande. I dagens snabbt föränderliga värld där begrepp som fake news och alternative facts fått fäste behöver universitet och lärosäten revidera vilken kunskapssyn som förmedlas till studenter och hur den förmedlas. Hur tentor och andra examinerande moment utformas positionerar studenten i relation till kunskap och påverkar studentens syn på sig själv som kunskapsaktör. Juuso Henrik Nieminen och Laura Ketonen utforskar i ny artikel i Higher Education begreppet epistemic agency som en möjlighet att få syn på just detta. I artikeln påtalar forskarna hur dagens examinationer ger litet utrymme för studenter att utveckla ett aktivt aktörskap, utan i många fall snarare utgör ett hinder för studenter att producera, använda, kritiskt granska och förändra den rådande kunskapen inom fältet. Detta beror till stor del på att jämförelse, betyg och anställningsbarhet prioriteras i den nyliberala akademiska kontexten. Att exempelvis be studenter redogöra för ”centrala begrepp” i en examination, menar författarna, bör betraktas mer som disciplinärt navelskåderi än ett sätt för studenter att uppvisa samhällsrelevanta kunskaper. För examinationer bör beaktas i en större samhällskontext där den kunskap som avhandlas genom tentan tydligt bör relateras till samhället och syfta till samhällsförändring. Examinationer som är meningsfulla även utanför klassrummets fyra väggar positionerar studenten som medborgare med kapacitet att påverka och förmågan att skapa förändring i samhället, även om det är i väldigt liten skala. Det kan handla om att använda sin kunskap till gagn för familj, vänner, klasskompisar eller till och med sina lärare. Det skulle kunna handla om att skriva en Wikipediasida om ämnet för kursen, att utveckla ett träningsprogram för en släkting, samla in autentiska data från kommunen som analyseras eller att utforma en kampanj på sociala medier mot desinformation. Avgörande för att examinationerna sätter studentens epistemic agency i fokus är att den utgår från studenten, att den är verklighetsförankrad och samhällsorienterad genom att den har en tydlig målgrupp, men också att den är kunskapsfokuserad och disciplinspecifik. I artikeln lyfts vikten av att kunskap (eng. kowledge) sätts i centrum snarare än den kunnande (eng. the knower). Det gäller så väl uppgift som feedback. För även den respons som ges på examinationer bygger på specifika föreställningar om vad kunskap är. Ofta utgår feedback på universitet från rätt-och-fel och positionerar studenter som icke-vetande. Det är också en vanlig kommentar från studenter, att de bara får veta vad som var fel, aldrig vad de gjorde rätt. Ett förslag som ges i artikeln för att komma tillrätta med detta är att involvera målgruppen för examinationen. Att till exempel släktingarna får ge feedback på träningsprogrammet som studenten utformat för dem. Men eftersom de inte har den teoretiska kunskapen eller är insatta i forskning, kan det ingå i examinationen att studenterna reflekterar över användarnas återkoppling med hjälp av kursens teoretiska litteratur. I artikeln lyfts att denna typ av examination kan passa bättre i vissa typer av utbildningar än andra, men att det inte i sig behöver utgöra ett hinder. Dock kan det medföra motstånd från studenter från exempelvis naturvetenskapliga ämnen. Examinationsformerna kan också behöva granskas etiskt då de skulle kunna medföra risker för studenter eller målgruppen. Kommentar:  Artikeln är ett välkommet tillskott för att tänka kritiskt kring vad examinationer är och kan vara, och innebar något av en aha-upplevelse, genom att sätta sökljuset på hur examination och feedback positionerar studenter som icke-innehavare av kunskap. Dock använder författarna ett teoretiskt invecklat språk som gör den något svårtillgänglig och på vissa sätt motsägelsefull. I artikeln nämns heller inget om vilka krav denna typ av examination ställer på bedömningar. Tips! I detta temanummer diskuteras ytterligare en artikel av Juuso Henrik Nieminen som utgör ett komplement till den syn på examinationer som framkommer här. Text: Kjerstin Andersson Bruck, Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Studien Nieminen, J. H., & Ketonen, L. (2024). Epistemic agency: A link between assessment, knowledge and society. Higher Education, 88 (2), 777-794. Nyckelord: Examination, kunskap, samhällsförändring, aktörskap

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Hur vet vi om en ny examinationsform fungerar?

    Muntlig tentamen gynnar studenters djuplärande och bidrar till ökat samarbete och engagemang. Men en munta skapar också mer oro och ångest — även när studenterna är vana vid examinationsformen.  Forskning visar tämligen entydigt att val av examinationsform påverkar både vad studenter lär sig och hur de griper sig an sina studier. Många studier är så kallade interventionstudier, det vill säga forskning som försöker fånga effekten av att införa nya typer av examinationsformer. I en ny artikel, ”The novelty effect on assessment interventions: a qualitative replication study of oral performance assessment in undergraduate mathematics” i International Journal of Science and Mathematics , diskuteras potentiella brister med denna typ av studier. Problemet är att det är svårt att veta om effekterna verkligen har med själva examinationssättet att göra, eller om det handlar om att formen är just ny (en så kallad ”novelty effect”). Bara det faktum att studenterna bedöms på ett sätt som de inte är bekanta med kan skapa en viss osäkerhet och påverka hur de beter sig — exempelvis genom att de pluggar mer eller byter studiestrategi. Muntliga examinationer kan utföras på många olika sätt. De kan exempelvis ske i grupp eller enskilt, frågorna kan vara oförberedda eller förberedda, eller utgå från en presentation eller text som studenten gör i förväg. Den examinationsform som undersöks i artikeln är designad som en form av utfrågning, där studenten får en fråga av examinatorn, och ges en stund att fundera över uppgiften. Sedan blir det en diskussion om hur studenten gripit sig an uppgiften, och varför hen gjort på just detta sätt. Syftet med artikeln är att testa forskningsresultat som påvisar effekter av att examinera studenter muntligt. I denna litteratur visas ofta att den muntliga examinationsformen får studenter att plugga mer inför tentan och stimulerar dem att förstå kursinnehållet på djupet. Studenter uppfattar att det är lättare att klara en skriftlig tenta utan att riktigt ha koll på begrepp och teori, medan däremot en muntlig tentamen anses kräva en tämligen avancerad förståelse. Det går inte att komma undan med att bara kunna repetera kursinnehållet. Resultaten visar också att muntlig examination får studenter att ändra sina studiestrategier. De samarbetar mer, och är mer aktiva på lektionerna. De börjar studera tidigare under kursen och lägger generellt ner fler timmar inför en muntlig examination. Trots denna ökade arbetsbörda visar flera studier att den muntliga examinationsformen är mer uppskattad än den skriftliga. Detta handlar till stor del om att studenter upplever att de lär sig mer, inte minst av själva examinationstillfället. Dialogformen och samtalet med läraren får dem att förstå bättre. Samtidigt pekar studierna på att muntan skapar mer nervositet och ångest än den skriftliga examinationen. Att sitta ensam med en utfrågande lärare kan ge en känsla av utsatthet och av att det inte finns någonstans att gömma sig. Något som kan spä på oron är att studenterna verkar har svårare att förstå vad som förväntas av dem i en muntlig tentamen. I artikeln redovisas en replikationsstudie, vilket betyder att forskarna gör om en befintlig undersökning. De använder en brittisk studie från 2020 som undersökte effekterna av att införa muntlig examination i en matematikutbildning, och för över denna till en tjeckisk matematiklärarutbildning där studenterna regelmässigt har muntliga tentamen. På så sätt kan de fånga skillnader mellan en utbildning där examinationsformen var ny och en utbildningskontext där muntan är en etablerad praktik, och alltså inte okänd för studenterna. Samma enkät som användes i den brittiska studien sändes ut till de tjeckiska studenterna, och 90 svar inkom. Därtill utfördes 21 semi-strukturerade intervjuer, där frågorna också var baserade på den brittiska undersökningen. Studenterna fick bland annat beskriva hur de förberedde sig inför muntlig respektive skriftlig examination, och hur de upplevde för- och nackdelar med de båda formerna. Slutsatsen är att resultaten från den brittiska studien förefaller hålla över tid. Förändringen kan alltså inte reduceras till att vara en ”novelty effect”. Samtidigt upptäcker forskarna vissa skillnader mellan det som kallas en ”muntlig examinationskultur” — det vill säga utbildningar där den muntliga tentan är etablerad – och utbildningar där skriftlig examination är dominerande. Där muntlig examination är norm tenderar studenter att värdera muntliga prestationer högre. De lyssnar också mer på vad lärarna säger på föreläsningarna än vad studenter i den skriftliga examinationskulturen gör. I den senare gruppen riktas uppmärksamhet framför allt på det som skrivs på tavlan eller står på en Powerpoint. I den nya studien uppger i stort sett alla studenter att de ändrar sina studiestrategier utifrån om det är en muntlig eller skriftlig examen som väntar. Här har studenterna, till skillnad från i den brittiska studien, stor erfarenhet av såväl skriftliga som muntliga examinationer, och kan lättare jämföra sina strategier. De är överens om att skriftlig tentamen i matematik i första hand mäter förmågan att tillämpa kunskaper (problemlösning), något som kan fungera ganska bra även om man inte helt förstår teorierna och begreppen. För den muntliga tentamen däremot, räcker det inte att kunna tillämpa, utan där krävs en djupare teoretisk förståelse eftersom man behöver kunna förklara sina val. Men sådana resonemang behöver förstås inte tolkas som att den tillämpande aspekten är oviktig, och att skriftliga examinationer borde skrotas. Forskarna menar snarare att resultaten visar att olika sätt att examinera uppmuntrar utveckling av olika typer av förmågor. Därför är det viktigt att erbjuda studenterna en variation av examinationsformer. Kommentar:  I relation till att den svenska utbildningskontexten kan ses som en tämligen typisk skriftlig examinationskultur, är det intressant att se de många fördelar som muntlig examination kan ha, — inte minst att studenterna själva menar att de lär sig mer av denna tentamensform. Det väcker frågan om varför det tycks finnas en utbredd ovilja mot muntliga examinationer här, till skillnad från exempelvis i länder som Tjeckien, Italien eller Tyskland. Handlar det om lärarnas ovana och osäkerhet, eller är det kanske en följd av utvecklingen på svenska lärosäten mot allt mer rigoröst formaliserade bedömningsinstrument och detaljerade kriterier? Oavsett förklaring, så borde det finnas stora möjligheter att utöka inslagen av muntlig examination på svenska universitet, inte minst i kölvattnet till diskussionen om nya möjligheter till fusk efter ChatGPT:s intåg.  Mindre uppmuntrande är resultatet att nivån av oro och ångest inför muntlig tentamen förefaller konstant. Även när studenterna har vant sig vid examensformen är de mer nervösa och stressade än inför en skriftlig examination. Betyder det att en ökad press är inbyggd i själva situationen och inte går att komma runt? Samtidigt borde det finnas sätt för lärare att utveckla sätt att minska oron. I tidigare forskning talas om vikten av noggranna instruktioner och tydlighet i vad som förväntas, samt av att låta studenterna öva på muntliga redogörelser. Här understryks också betydelsen av en tillitsfull relation mellan lärare och student – något som förstås blir allt svårare att bygga när klassrumstiden successivt minskar till följd av universitetens ständiga ekonomiska underskott. Läs mer om hur muntlig examination kan utföras här:  Våga testa muntlig examination! (Artikel i tidigare AHF-nummer.) Text: Maria Wendt, Institutionen för ekonomisk historia och internationella relationer Studien Iannone, P., & Vondrová, N. (2024). The novelty effect on assessment interventions: a qualitative replication study of oral performance assessment in undergraduate mathematics. International Journal of Science and Mathematics Education, 22 (2), 375-397. Nyckelord: Muntlig examination, matematik, studenters erfarenheter, djuplärande

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Studenten väljer valfritt

    Salföreläsningar, synkrona distansföreläsningar eller inspelningar av de senare? Vad passar studenterna bäst om de får välja undervisningsform? Distansföreläsningar har förstås i mindre skala förekommit under lång tid (åtminstone sedan 1728!) men med Covid-19-pandemin fick de flesta av oss erfara alternativa distansbaserade undervisningsformer. Vilken undervisningsform som är mest effektiv ur lärandesynpunkt råder det delade meningar om. Ett flertal studier har visat att såväl lärandeeffektivitet som resultat gagnas av F2F (eng. face-to-face)-undervisning. Samtidigt har andra studier visat att antingen synkron (i realtid) eller asynkron (inspelat material) undervisning är den bästa ur lärandesynpunkt. Troligen är det så att vilken form som passar bäst och är effektivast beror på sammanhanget och den individuella studenten, vilken även en del studier pekat på. Även om större delen av undervisningen globalt återgått till F2F efter pandemin är distansundervisning mer utbrett nu än innan 2020.  Den aktuella studien avsåg inte att ge sig in i debatten om vilken undervisningsform som är effektivast utan syftet var att undersöka studenternas preferens, dels vad de i samband med kursstart angav samt vad de faktiskt föredrog efter kursens slut. Författarna ville även ta reda på studenternas upplevda för- och nackdelar med de olika formerna. För att undersöka studenternas preferenser är ett alternativ att helt enkelt fråga dem. Ett annat sätt är att förse dem med valmöjligheter och studera hur de verkligen väljer att göra. Optimalt är att kombinera dessa alternativ, vilket författarna i studien gjort. Tidpunkten för en sådan studie är bästa möjliga. Innan pandemin hade förmodligen få studenter erfarenheter av distansundervisning och under själva pandemin fanns oftast inget alternativ, vilket säkerligen påverkade hur de upplevde undervisningen. Studenterna i studien kunde välja om de ville ha F2F, synkron distansundervisning (via Zoom) eller asynkron undervisning (titta på inspelningar av Zoom-föreläsningarna). Undervisningen bestod av hybridföreläsningar, det vill säga föreläsningarna i sal sändes via Zoom och spelades samtidigt in. Det betyder att alla tre alternativen hade ett identiskt innehåll. Denna blandade undervisningsform erbjöds för sex olika universitetskurser i fysik utspridda över flera terminer. Studiens mål var att besvara tre frågor: Vilken preferens (F2F, synkron eller asynkron undervisning) studenterna hade då de startade kursen, hur de faktiskt valde att göra under kursens gång samt vilka för- och nackdelar studenterna upplevde med de olika undervisningsformerna.  Sammanlagt 118 studenter svarade på frågeformulären i studien. Efter första undervisningstillfället fick studenterna svara på vilket val de gjorde och anledningen till det. Efter sista föreläsningen fick de ange vilken undervisningsform de under kursens gång faktiskt hade medverkat i och av vilken anledning. Dessutom intervjuades 16 studenter i slutet av kursen. Efter första föreläsningen svarade 71 procent av studenterna att de föredrag F2F-undervisning, medan fyra respektive två procent angav att de endast föredrog antingen synkron eller asynkron distansundervisning. En fjärdedel av studenterna föredrog någon kombination av undervisning. Under kursens gång förändrades studenternas preferens och hur de faktiskt valde att delta i undervisningen. Endast 26 procent deltog uteslutande i F2F undervisning medan hela 64 procent valde en blandad undervisningsform. Resultaten visade ett flertal för- och nackdelar som studenterna upplevde med de olika undervisningsformerna. Exempelvis angavs att F2F-undervisningens fördelar var ökad koncentration och en minskning av distraktioner samt att det var mindre obekvämt att ställa frågor jämfört med distansundervisning. Distansundervisningen hade däremot andra fördelar, som till exempel mer flexibilitet och bättre anpassning till individuell inlärning. Den asynkrona distansundervisningen hade ytterligare fördelar, som anpassning till studentens studietakt samt möjlighet att repetera. Den senare undervisningsformen krävde däremot mer självdisciplin och saknade socialt stöd. Det nämndes även hälsofördelar med båda typer av distansundervisning. Kommentar:  Då vi alla bär runt på olika bagage av förutsättningar är det givet att det inte finns en undervisningsform som optimalt passar alla. Pandemin var förstås en väckarklocka. Vi lärare behövde reflektera över olika sätt att undervisa och vi tog med oss positiva så väl som negativa erfarenheter från denna period. Distansundervisning skapades ursprungligen för att underlätta för de som av olika anledningar inte kunde fysiskt närvara vid undervisningstillfällena. Och de blev givetvis en räddare i nöden under pandemin. Men som studien visar upplever många studenter fördelar med både synkron och asynkron distansundervisning. Studien är intressant då den visar på studenters preferens innan start och hur de faktiskt valde att göra då de hade ett val mellan tre undervisningsformer med identiskt innehåll. Något som inte kan uteslutas i studien är att även om studenterna anser att F2F är den bästa undervisningsformen väljer de av bekvämlighet bort den till förmån för en enklare utväg. Samtidigt kan vi fundera över om det är fel att studenter väljer ett kanske suboptimalt alternativ för att optimera sin tid? Tidigare studier har visat både fördelar och fallgropar med online-inlärning. I onlineundervisning har studenterna mer flexibilitet och de som är mindre bra på att kommunicera verbalt kan använda sig av till exempel chattfunktionen. Om dessutom online-kurserna är asynkrona kan studenterna ta kontroll över studietakten och ha obegränsad tillgång till materialet för repetition. Däremot kräver online-undervisning betydligt mer självdisciplin av studenterna. Studier har även pekat på negativa sidor av online-undervisning i form av exempelvis tristess, ångest, frustration, isolering, negativt humör och minskad motivation. Då det är uppenbart att vi alla är olika och vilken undervisningsform som passar varierar mellan individer är det kanske så att den typ av hybridföreläsningar som används i studien är en optimal lösning. Valmöjligheten ger också studenter med olika funktionsvariationer möjlighet att anpassa undervisningen utifrån sina behov. Personligen gillar jag inte online-undervisning när det sker framför en datorskärm. Däremot har jag använt mig av en hybridvariant i lärosal, med studenter i lärosalen och online samtidigt. Det senare alternativet fungerade tyvärr inte optimalt då lärosalen saknade AV-teknik anpassad för hybridundervisning.  Text: Mikael A Carlsson, Zoologiska institutionen Studien Shlomo, A., & Rosenberg-Kima, R. B. (2024). F2F, zoom, or asynchronous learning? Higher education students’ preferences and perceived benefits and pitfalls. International Journal of Science Education , 1-26.   Nyckelord: Hybridundervisning, studiepreferenser, högre utbildning, lärande

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Mellan skrivlust och skrivkramp

    Jag hugger hellre mig själv i benet med en gaffel än öppnar Word! svarar en akademiker skämtsamt på frågan om hen upplever sin skrivkramp. Pedagogiska utvecklare kan spela en avgörande roll för att stötta akademiska skribenter. Skrivande är ryggraden i akademin. Oavsett arbetsuppgift utgör skrivande det huvudsakliga verktyget för alla forskare och lärare på universitet och högskolor. Dock osynliggörs akademiskt skrivande ofta i det dagliga arbetet och tas på de flesta institutioner förgivet. Skrivande en avancerad kognitiv process likväl som en emotionell aktivitet som hos vissa skapar välbehag och flow , hos andra obehag och stress. Hur akademiker hanterar dessa känslor och hur de angriper sitt skrivande behöver uppmärksammas enligt en sprillans färsk artikel av Harding och Carney (2024) i Higher Education . I studien använder forskarna det enkätverktyg Tulley utvecklat för att undersöka skrivande ”at-work”, känslor, praktiker och utkomst av skrivande. 78 forskare och lärare vid ett amerikanskt universitet svarade på samtliga frågor. Fyra olika typer av akademiska skribenter: flow, engagerad, beror-på och stressad identifieras i studien och frågor om skrivritualer, skrivkramp, skrivtid och stöd för skrivande analyseras. Av de svarande var det många som uppgav att de inte hade några särskilda skrivritualer, medan andra uttryckte ett starkt behov att spela särskild musik, sitta på en särskild plats eller att skrivande behöver ske på en särskild tid på dygnet. Nära samtliga av de stressade skribenterna uppgav att de antingen hade en lång startsträcka eller att de på andra sätt inte hade en uttänkt strategi för att komma igång med skrivandet. Författarna identifierar också tre aktiviteter majoriteten av de svarande ägnar sig åt när skrivkrampen sätter in: att läsa, mental omväxling (eng. mental gear switching) eller fysiskt aktivera sig. Resultaten visar att engagerade- och flowskrivare tenderar att bryta skrivkrampen genom att ägna sig åt läsning i högre grad än fysisk aktivering eller mental omväxling. Tid är av vikt för alla typer av skribenter. Det kan handla om behovet av tid eller bristen på tid. Eller hur tid kan användas strategiskt för att hantera problem i skrivandet. I artikeln beskrivs också olika stöderbjudanden som universitetet har. Flowskrivare använde sig i läst grad av detta, vilket kanske inte är så konstigt men även stressade skribenter tenderar att undvika skrivinternat och liknande. En trolig förklaring är att det beror på de negativa känslor som förknippas med skrivande. Studien ger en bild av hur olika akademiska skribenter tar sig an uppgiften att skriva som kan erbjuda både igenkänning och ge nya uppslag. Vikten av att öppet diskutera sina känslor kring och förhållande till skrivande påtalas då det kan underlätta att veta att även andra skribenter i perioder upplever skrivande som frustrerande eller nästintill en omöjlighet, medan andra i huvudsak bara har positiva känslor kopplat till skrivande. Det är också rekommenderat att reflektera över vad som kan vara fruktbara vägar att hantera sitt skrivande, vilka ritualer som stimulerar och underlättar och om det finns beteenden som snarare förvärrar stressen. Ett exempel kan vara att medvetandegöra den kognitiva processen och låta tänkandet och läsandet få mer utrymme i skrivprocessen. Även pedagogiska utvecklare bör fundera på vilket stöd som erbjuds etablerade forskare och lärare där dessa kan reflektera över sin skrivprocess. Här finns utrymme att utveckla stöd som kan erbjuda produktiva strategier som passar den specifika kontext som det egna lärosätet utgör. Likväl som att universitetet erbjuder högskolepedagogiska utbildningar och forskarutbildningar bör skrivandet uppmärksammas och uppmuntras. Tyvärr bygger de flesta skrivstödjande initiativ på ad-hoc lösningar och korta insatser så som ”skrivarhelger” etcetera. Genom att uppmärksamma kognitiva, mentala och emotionella aspekter av skrivandet har universitetet möjlighet att minska känslor av stress och ensamhet hos sina medarbetare, förbättra arbetsmiljön och potentiellt ytterligare höja kvaliteten i arbetet. Till syvende och sists är ju utkomsten av skrivande det alla akademiker bedöms enligt. Det ligger till grund för meritering och samtalet inom, mellan och utanför discipliner och akademin. Med fokus på den färdiga skrivprodukten kategoriseras resultatet som publikationer, citeringar, ansökningar eller populärvetenskap inom universitetsbyråkratin medan skrivprocessen tas för givet. Kommentar:  Artikeln kan i lika hög grad läsas för sitt innehåll som sin form. Texten utgör ett imponerande idealt exempel på akademisk disposition enligt IMRoD-modellen. Problemformuleringen glasklar, där det tydligt framgår vilka andra studier författarna bygger vidare på samt hur de skiljer sig från tidigare studier. Tidigare forskning är tajt som en boxarnäve. På en dryg sida tecknas en karta av forskningsläget med så tydlig skärpa att Google streetview skulle bli imponerad. I metoden få läsaren följa varje avgörande steg i processen utan att genvägar tas via generell metodlitteratur eller luddiga omskrivningar. Resultatet presenteras med tydliga tabeller och en pedagogisk prosa. Det som dock saknas i studien är en tydlig teoretisk koppling som hade stärkt dess resonemang. Fraser som ”det skulle kunna tyda på att…”, ”en gissning är att… resulterar tyvärr i att slutsatserna inte väger lika tungt som textens inledande delar. Ett förslag är att använda den som underlag för vidare diskussioner om skrivande tillsammans med kollegor, doktorander och studenter.  Diskussionen om akademiskt skrivande förs ofta i relation till studenter och doktorander och det studien visar är behovet av att utvidga den diskussionen till att omfatta erfarna akademiska skribenter på alla nivåer. Det borde kunna vara ett givet inslag i såväl medarbetarsamtal som institutionsgemensamma diskussioner, då det i högsta grad påverkar både den enskildes arbetsmiljö och det akademiska mötet med en läsare. Vidare läsning: Sword, H. (2017). Air & light & time & space: How successful academics write. Harvard University Press. Sword, H. (2023). Writing with pleasure. Tulley, C. E. (2018). How writing faculty write: Strategies for process, product, and productivity. University Press of Colorado.   Text: Kjerstin Andersson Bruck, Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Studien Harding, L., & Carney, M. A. (2024). The black box of faculty writing in the academy. Higher Education , 1-18. Nyckelord: Universitetslärare, akademiskt skrivande, institutionsutveckling, pedagogisk utveckling, kvalitativa metoder, akademiskt arbete, engagemang

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • ChatGPT i undervisningen — monster eller samarbetspartner?

    En sak som vi kan vara överens om är att studenters användning av AI vid skrivande av text på ett andraspråk är oundvikligt. Så inleds artikeln om undervisning i skrivande på ett andraspråk. Istället för att skapa sätt att undvika användningen av artificiell intelligens (AI) finns numera en konsensus om att lärare måste stödja studenternas användning av AI, samt att förstå AI:s begränsningar och fallgropar det vill säga utveckla det som kallas AI-litteracitet. Detta är utgångspunkten för artikeln Beyond words: L2 writing teachers’ visual conceptualizations of ChatGPT in teaching and learning i Journal of Second Language Writing. I studien   bad författarna tio lärare vid amerikanska universitet i engelska, turkiska och mandarin att konceptualisera med hjälp av metaforer hur de uppfattar användningen av ChatGPT i skrivande på andraspråk. Tanken att metaforiska koncept gör att man får syn på både begränsningar och fördelar med AI har tagits upp i tidigare forskning. Att se ChatGPT:s roll som ett verktyg , en samarbetspartner eller diktator får oss att reflektera mer kritiskt över vad AI faktiskt är. Detta kan hjälpa lärare att sedan koppla användningen av AI till sin undervisning på ett adekvat sätt, menar artikelförfattarna. Undersökningen bestod av en intervju via en videokonferensplattform där lärarna ombads välja tre adjektiv eller fraser som beskriver deras förståelse av vad ChatGPT är, samt visualisera detta i ritverktyget Kleti: Please draw/visualize the role of ChatGPT in second language writing pedagogy. Varje lärare fick sedan beskriva sin teckning för forskarna. Därpå kodade forskarna materialet utifrån vad de uppfattade som metaforer för vad ChatGPT representerar i undervisning och lärande för lärarna. Forskarna kom fram till fyra breda metaforiska koncept: verktyg, tillgång, hot, okänd företeelse. Konceptet verktyg kopplat till ChatGPT ansåg flera lärare vara synonymt med andra digitala verktyg som Google Translate men betydligt mer tillförlitlig. Lärare och studenter arbetar sida vid sida med verktyget med fokus på den mänskliga interaktionen som uppstår där ChatGPT verkligen bara är ett verktyg, menade de. Människans kreativitet, föränderlighet och mänsklighet är ständigt närvarande och dessutom är ChatGPT sprunget ur dessa egenskaper hos människan. Konceptet tillgång kopplar några lärare till att användningen av ChatGPT kan förbättra både undervisning och lärande ännu mer. Det kan fungera som en positiv ”ingrediens” i lärosalen men använd på fel sätt kan det ge en dålig eftersmak. Till exempel att den som uteslutande använder ChatGPT blir beroende av att alltid ha tillgång till AI i alla situationer. En lärare poängterar att samhället alltid är i förändring och vad man behöver lära sig likaså. Det är således viktigt att i sig att lära ut detta så att studenterna förstår att kunskap är föränderlig, och vi måste ständigt utveckla våra kunskaper. Ytterligare en lärare tar upp att ChatGPT bara läggs till i lärosalen bredvid det som redan finns i form av olika strategier och diskussioner vid skrivande på ett andraspråk. En positiv insikt, från en lärare i studien, är att ChatGPT kan minska den kognitiva overload som många studenter upplever när de lär sig skriva på ett nytt språk. ChatGPT som hot visar sig i en visualisering av den som ett monster, dock med ett litet huvud, med tanke på att läraren nämner att AI inte kan tänka. ChatGPT är ju inte smart och vi människor måste tämja monstret, det vill säga ha övertaget över teknologin och använda den korrekt och klokt. Här gäller det för läraren att inte låta detta monster lura studenterna att använda det på fel sätt eller missbruka teknologin och sluta tänka själva. Till sist syftar konceptet okänd företeelse på att lärare, pedagoger och forskare måste utforska ChatGPT mer. Än så länge är AI en black box där vi inte känner till alla dess möjligheter i lärosalen och för lärandet. Vi måste hålla dörren öppen mentalt för att kunna utforska dessa oändliga möjligheter. Den nyfikenheten kan också överföras på studenterna så att de gör nya upptäckter men även undviker fallgroparna, tar flera lärare upp i intervjuerna. Kommentar:  Jag och många med mig upplever en stor oro runt AI vad gäller just undervisning och lärande i andraspråk eftersom det är så lätt att använda DeepL, ChatGPT, Google Translate och så vidare med hyfsat och ibland fullgott resultat. Men att lära sig ett språk är kommunikation och interaktion med andra människor och om studenter helt litar på AI kommer lärandet att försvåras. Att vi alla använder diverse hjälpmedel oavsett om vi skriver på vårt första språk eller övriga andraspråk är en självklarhet. Men det funkar ju inte i alla språkliga situationer, till exempel för att kunna tala ett språk. Det som är positivt med den här artikeln är att AI för många är väldigt abstrakt och för att kunna sätta ord på hur man kan se på AI blir de metaforiska koncepten användbara för att inse vad som är poängen med AI i språkundervisningen och hur vi kan tänka runt användningen av det, både för lärare och studenter. Inte minst att skrivande bygger på mänsklig kreativitet, något som AI inte kan ersätta. Tänkande och kognitivt processande måste vi också utveckla utan att slaviskt stödja oss på AI. Att lita på sin mänskliga kreativitet och samtidigt ta hjälp av AI är en viktig poäng i artikeln. Just nu pågår ett intressant projekt om AI och språkstudier inom ramen för CeUL:s pedagogiska ambassadörsprogram. Hur kan studenter på ett ansvarsfullt och utvecklande sätt använda AI-verktyg i sina språkstudier? Utveckling av informationskompetens i språkutbildningar: Implementering av AI-verktyg i skriftliga språkfärdighetskurser . Anta Kursiša som håller i projektet, kommer att redovisa genomfört projektet den 3 december 2024, vid en temadag anordnad av CeUL. Håll utkik efter evenemanget i CeUL:s kalendarium. Kom gärna och hör Anta berätta!  Text: Annika Johansson, Institutionen för slaviska och baltiska språk, finska, nederländska och tyska Studien Xu, W., & Tan, X. (2024). Beyond words: L2 writing teachers’ visual conceptualizations of ChatGPT in teaching and learning. Journal of Second Language Writing, 64 , 101110. Nyckelord: ChatGPT, andraspråk, skrivande på andraspråk, metaforiska koncept, kreativitet, verktyg, tillgång, hot, okänd företeelse

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Hur minskar vi konflikter kring uppsatshandledning?

    Det självständiga arbetet blir ett allt viktigare inslag i högskoleutbildningar runt om i Europa. Men vad innebär egentligen självständighet? En ny artikel visar hur motstridiga uppfattningar det finns om vad handledaren bör ansvara för, och vad studenten ska sköta själv. Ett examensarbete, som en kandidatuppsats, ska vara ett självständigt arbete. Det tycks de flesta vara överens om, och det betonas också i högskoleförordningen. Men varken på nationell nivå eller på universitetsnivå finns det närmare beskrivet vad detta mer specifikt ska innebära, och vilka roller som lärare och studenter bör ha i handledningsprocessen. Ofta saknas sådana resonemang även på institutionsnivå. Denna brist kritiseras i en ny artikel i European Journal of Higher Education , där författarna påpekar att handledningens utformning i stor utsträckning blir upp till enskilda lärares tolkningar av uppdraget och av vad självständighet betyder. Detta kan leda till spänningar och konflikter och även innebära att studenter inte får en likvärdig utbildning. I artikeln undersöker författarna hur både lärare och studenter från två olika humanistiska ämnen på ett svenskt universitet förhåller sig till uppsatshandledning. Närmare bestämt vill artikeln kartlägga de olika synsätt som finns på rollfördelningen mellan handledare och uppsatsförfattare. Utifrån analyser av två fokusgruppintervjuer med sammanlagt sju handledare och en enkätundersökning där 49 studenter svarade, kan forskarna visa en stor variation i synen på handledarrollen och studentrollen.  Förvisso finns en generell enighet om att studenten är den som självständigt ska leda arbetet. Till skillnad från i andra studier (av handledning på master- och doktorandnivå) så uttrycker inte intervjupersonerna en syn på handledaren som ”projektledare”, något som författarna menar hänger ihop med den starka betoningen på självständighet i beskrivningar av vad ett examensarbete ska. Men samtidigt kan både studenter och lärare uttrycka idéer som uttrycker studentens beroende av ”experten” och betonar handledarens ansvar för slutproduktens kvalitet. När det gäller handledarens uppdrag lyfter undersökningen fram olika roller som förekommer i svaren, och placerar in dessa i en skala från mer institutionella till mer personligt engagerade roller. De institutionella rollerna handlar exempelvis om handledaren som ämnesexpert och som kvalitetskontrollant. Handledaren förväntas se till att uppsatsen håller god vetenskaplig kvalitet, att studenten inte ”gör fel” och att uppsatsen uppfyller formella kriterier. Det senare beskriver lärarna i tjänstemannatermer, som kopplas till universitetet som myndighet. Artikelförfattarna menar att här finns föreställningar om handledaren som en övervakare med tillgång till ett slags facit, något som inte är helt enkelt att förena med idén om det självständiga arbetet. I ett intressant svar kopplades lärarens roll som kvalitetsgarant till interna statusordningar på institutionen. Handledaren behöver se till att uppsatsen är bra för att inte det egna ryktet ska nedsolkas. Här blir uppsatsens kvalitet ett slags ”bevis” på lärarens kompetens snarare än ett uttryck för studentens förmåga och självständighet.  Studenterna och lärarna uttryckte också föreställningar om handledning som vette åt personligt engagemang, stötting och empati, exempelvis i roller som ligger närmare coachens, rådgivarens eller samtalspartnern. Att vara trevlig och uppmuntrande blev här viktigt. Det fanns även tankar om att handledarens uppgift är att ge frihet. Att överlåta viktiga beslut åt studenten, och att avstå från att lägga sig i för mycket, sågs som nödvändigt för att låta studenten utvecklas och få självförtroende. Dessa delvis motstridiga föreställningar om handledaruppgiften återkom också i synen på studentens roll. Artikelförfattarna hittar fem olika roller, som de menar rör sig mellan synen på studenten som oberoende och beroende. Medan några, framför allt i lärargruppen, betonade studentens eget ansvar för att exempelvis med att komma med idéer och förslag och styra arbetet, fanns också idéer som handlade om att handledaren måste ta ansvar och guida studenten åt rätt håll. Framför allt inom studentgruppen uttrycktes viss besvikelse på att handledarna inte givit tillräckligt med instruktioner, och vissa kände sig övergivna. Det fanns också tecken på att handledarna ser som sin uppgift att strukturera arbetet och exempelvis ge tydliga deadlines för olika inlämningar. Slutsatsen här blir att synen på studentens roll växlar mellan att beskrivas som relativt självständig, kompetent och drivande, och relativt osjälvständig, passiv och i behov av styrning. En annan intressant observation är att varken studenter eller lärare lyfte fram studentens roll som kritiker, det vill säga som aktivt ifrågasättande av begrepp och tillvägagångssätt. Detta trots att ”kritiskt tänkande” är ett så centralt värde i utbildningssystemet. I artikeln noteras också att det saknades referenser till studenterna som akademiska kunskapssubjekt, något som artikelförfattarna menar speglar en föreställning att studenter saknar tillgång till en djup ämnesmässig förståelse. Detta kan tolkas som att ofta uttryckta ideal om att studenterna ska bli ”forskare”, medproducenter av kunskap, i realiteten reduceras till att handla om att lära sig ett hantverk. Så vad kan då göras för att hjälpa studenter och lärare att navigera i denna flora av delvis motstridiga ideal och föreställningar? Svaret som ges i artikeln är en uppmaning att arbeta med att reflektera över de olika förväntningarna, och att explicitgöra dem. Den här studien, menar de, kan vara till hjälp för att sätta igång ett samtal i kollegiet om olika syn på student- och lärarroller. Artikeln föreslår också ett verktyg där deltagarna får ta ställning till olika påståenden gällande ansvarsfördelningen i handledningen (se tabell i artikeln) , exempelvis: ”Det är studentens ansvar att välja uppsatsämne”. Författarna lyfter även fram att det är viktigt att föra en diskussion med studenterna om vad som menas med ”självständighet” i den aktuella utbildningskontexten och om hur handledningen är tänkt att fungera. Det kan förstås göras i undervisning, exempelvis på en metodkurs, men det kan också handla om att göra ett kontrakt mellan student och lärare, där man lägger fast spelreglerna och kommer överens om vem som ansvarar för vad.  Kommentar:  Första känslan efter att ha läst den här artikeln är att det är snudd på omöjligt att handleda på ett bra sätt. Man ska vara en sträng kontrollant, och samtidigt en lojal påhejare. Engagera sig utan att bli privat och utan att blanda ihop sig själv med studentens arbete. Styra men ge frihet. Veta när man ska ingripa, men också när man inte ska ingripa. Å andra sidan verkar det ännu krångligare att vara student: Självständig och originell ska man vara, men noga följa reglerna och konventionerna och anpassa sig till handledarens synpunkter. Det konstiga är kanske inte att det blir spänningar och konflikter, utan att det ganska ofta ändå fungerar ganska väl. De flesta handledare märker nog att det inte finns en princip som är lösningen och som alltid fungerar. Eftersom handledning handlar om en relation, så är ingen handledningsprocess den andra lik. Handledningen måste i viss mån anpassa sig till vad studenten behöver. Det är ju också det som är så roligt med handledning. Lite nybörjare är man varje gång. Detta betyder förstås inte att det är onödigt att diskutera hur vi vill att det fungerar och hur den där eftersträvansvärda självständigheten egentligen ser ut. Ett spännande spår i artikeln är att de intervjuade lärarna lyfter fram betydelsen av det kollegiala i handledningsprocessen. De betonar hur viktigt det är att kunna få hjälp av kollegor och diskutera olika problem i handledningssituationen. Dock noterar jag att det helt saknas motsvarigheter till denna diskussion på studentnivå, det vill säga betydelsen av kollektiva processer, som till exempel grupphandledning eller andra former av gemensamma arbetssätt. Studenter förväntas alltså inte kunna hjälpa varandra och ha något att bidra med i handledningsprocesser – vilket faktiskt känns ganska sorgligt.  Vidare läsning om uppsatshandledning: Wallström, H., & Samuelsson, K. (2023). Ett motstridigt arbete–Universitetslärare handleder studentuppsatser. Högre utbildning, 13 (1), 72-84 Magnusson, J. (2021). Handledarens frågor: Att möjliggöra självständighet i ett handledningssamtal. Högre utbildning, 11 (1), 56-75 Text: Maria Wendt, Institutionen för ekonomisk historia och internationella relationer Studien Ädel, A., Skogs, J., Lindgren, C., & Stridfeldt, M. (2024). The supervisor and student in Bachelor thesis supervision: a broad repertoire of sometimes conflicting roles. European Journal of Higher Education, 14 (2), 207–227. Nyckelord: Handledning, kandidatuppsatser, studentroll, handledarroll, självständighet

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Dare to be Wrong

    Do you find it difficult to initiate classroom discussions? Do the same students always answer your questions? Are your students reticent to say what they think for fear of being wrong? The good news is that an individual’s threshold for this kind of academic risk taking is not fixed. A new study concludes that how you organise your teaching affects student willingness to put forward their own ideas in class. The study in question was recently published in the journal Learning and Instruction . 381 students at a German university with a strong focus on humanities and social science, answered an Academic-Risk-Taking (ART) questionnaire towards the end of seminars that they attended. For the purposes of the study, academic risk taking was defined as “visible behavioral engagement with a risk of making errors in front of others”. The teacher of the seminar also filled out a teaching orientation questionnaire to establish the type of educational approach that had been adopted. The researchers were interested in whether there is a significant difference in students' ART between seminars, and whether any differences could be attributable to a sense of seminar belonging and/or the type of teaching employed. Student and teacher responses were recorded on a 4-point Likert scale and the data were analysed statistically. For the students, their academic risk taking was measured using Hubner and Pfost’s Academic-Risk-Taking-Scale (2023). Here students answer a number of questions of the type: Assess how likely you are to engage in the following behavior in this specific seminar. Similarly, teachers filled out a questionnaire based on the SSCO model of Schaeper and Weiß (2016). This model attempts to assess the form of teaching used, where SSCO stands for:  Structure—deals with topics such as whether learning goals are clearly communicated to students and whether student are clear about what is expected of them. Support—how much help students are offered to achieve the learning goals. Challenge—the extent to which critical thinking is encouraged. Orientation—assesses whether teaching is focused on content delivery, or student construction of knowledge for themselves. The researchers find that between 80 and 90 percent of a student’s academic risk taking depends on them as an individual. This is perhaps not surprising—some people are just more open to speaking in class than others. However, the work also finds that a sense of belonging is important for the likelihood of academic risk taking, with 16 percent of the variation in academic risk taking attributable to the group. Moreover, the data showed that seminars with a higher orientation towards knowledge reproduction led to less academic risk taking. The authors speculate that this may be because it is easier to spot errors when answers are either right or wrong. Comment:  Perhaps the most important role of the paper is to focus our attention on the fact that there is a risk that our students take when they offer up ideas in class that could potentially be incorrect. The interesting finding in this paper is that students’ academic risk taking can be affected by the teacher’s organisation of the course.  Surface, deep or strategic? The idea that students adopt different approaches to learning—surface and deep—was first put forward by Ference Marton and Roger Säljö in 1976. Surface learning is associated with rote memorization of material, whereas deep learning entails an endeavour to engage and understand. In 1979, Noel Entwistle and colleagues described a third approach—strategic learning. They found that students are not exclusively surface or deep learners, but rather they switch between surface and deep learning approaches depending on the situation. A good example of this effect has been documented in Andersson and Johansson (2016) where students on the same physics course were found to either “study to learn” or “study to pass” depending on how central they experienced the course content for their future occupation. If we assume that academic risk taking is associated with taking a deep approach to learning, then anything we can do as teachers to influence this process is important. So, what can we do to encourage academic risk taking in our courses? A sense of belonging is important Although students do appear to have a built-in propensity for, or aversion to academic risk taking, the finding that belonging to the group is important for encouraging or limiting ART is interesting. This suggests that spending time in ice-breaking activities at the beginning of a course might be even more important than we have previously thought. Explanation rather than reproduction In the study, a focus by the teacher on reproducing facts led to less engagement and less academic risk taking by the students. So, one approach suggested by these findings is to set exams that value explanation over rote regurgitation of facts, and consequently to pose questions in class that do not have one single correct answer. Sharing the risk—buzz groups If students find it difficult to speak in front of the whole class, one way of circumventing this problem is to ask them to discuss the answer to a question in so-called buzz groups or pairs. Not only does this increase the amount of engagement several-fold, it also means that when offering a tentative answer, it is the group together, rather than the individual that takes the academic risk.  Predict, Observe, Explain  One criticism of the paper could be that it only applies to seminars in humanities and social science. What might academic risk taking be in the sciences, and how could this be encouraged? One strategy that has been found to be useful in science is the Predict, Observe, Explain (POE) approach. This technique also leverages the benefits of discussion in buzz groups as described above. Students are asked to predict the outcome of a certain scenario, observe what actually happens and then theorise as to why this is the case. Eliminating the risk   Finally, if academic risk taking is problematic, why not use online voting systems such as Mentimeter to elicit anonymous answers to questions that then can be discussed? In such cases, academic risk does not enter the equation at all. Text: John Airey, Department of Teaching and Learning The study Hübner, V., & Pfost, M. (2024). Academic risk taking and teaching quality in higher education. Learning and instruction, 90 , 101877. References Andersson, S., & Johansson, A. (2016). Gender gap or program gap? Students’ negotiations of study practice in a course in electromagnetism. Physical Review Physics Education Research, 12 (2), 020112.   Entwistle, N., Hanley, M. & Hounsell, D. Identifying distinctive approaches to studying. High Educ 8 , 365–380 (1979)   Hübner, V., & Pfost, M. (2023). Operationalization of Academic Risk Taking in University Students. Journal for educational research online: JERO= Journal für Bildungsforschung online, 15 (1). Marton F., Säljö R. (1976). On qualitative differences in learning: I—Outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46 (1), 4-11.   Schaeper, H., & Weiß, T. (2016). The conceptualization, development, and validation of an instrument for measuring the formal learning environment in higher education. In Methodological issues of longitudinal surveys: The example of the National Educational Panel Study (pp. 267-290). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden. Keywords: Academic risk taking, active learning, seminars, teacher 

    Centrum för universitetslärarutbildning

Vi använder kakor

Genom att tillåta tjänster från tredje part accepterar du deras cookies och användningen av spårningsteknologier som är nödvändiga för att de ska fungera korrekt.