Aktuell högskolepedagogisk forskning

Aktuell högskolepedagogisk forskning är nyhetsbrevet som på ett lättillgängligt sätt delar ny forskning om undervisning och lärande med dig som undervisar vid Stockholms universitet eller andra lärosäten.

Prenumerera på nyhetsbrevet Aktuell högskolepedagogisk forskning

  • Lärarens roll för studentengagemang är viktigt men gåtfullt

    Vad är det som gör att vissa studenter går helt upp i sina studier medan andra har svårt att hitta motivationen? En ny litteraturöversikt visar att lärarens stöd spelar en avgörande roll – men sambandet är mer komplext än det verkar. Studentengagemang är en central framgångsfaktor i högre utbildning. Exakt hur studentengagemang ska definieras och hur det ska mätas råder det delade meningar om. Författarna definierar studentengagemang som den tid och det arbete studenter lägger ner på aktiviteter som forskning visar hänger samman med goda studieresultat. Engagerade studenter tenderar att prestera bättre akademiskt, slutför sina studier i högre utsträckning och löper lägre risk för utbrändhet. Trots att flertalet studier visat att lärarstöd är en avgörande faktor för studentengagemang, konstaterar författarna att det finns begränsad forskning om hur lärarstöd inom högre utbildning påverkar studentengagemang. Denna systematiska litteraturöversikt, publicerad i BMC Psychology , sammanställer därför forskningen om sambandet mellan upplevt lärarstöd och studentengagemang i högre utbildning genom att granska 13 studier publicerade mellan åren 2014 och 2024. Även om det finns viss enighet om att lärarstöd har gynnsamma effekter på studentengagemang, som att en god relation mellan lärare och student är avgörande för studenters motivation att delta, finns det flera olika teoretiska perspektiv på hur detta går till. Författarna identifierar tre huvudsakliga mönster som finns representerade i den litteratur de granskat. Skillnaderna mellan dessa mönster är signifikanta, men en central fråga är om lärarstödet har en direkt effekt på studentengagemang eller om lärarstödet är indirekt. De som hävdar att lärarstödet är indirekt är, i sin tur, oeniga om hur lärarstödet påverkar studentengagemanget. Både personliga faktorer och studiemiljö spelar roll för studenters engagemang. Under kategorin personliga faktorer identifieras variabler som tillfredställelse av grundläggande psykologiska behov, beteendemässigt engagemang, själveffektivitet, personliga mål, motivation, drift att lära sig, engagemang i ämnet, självreglerat lärande, studentemotioner och förväntan. Under studiemiljö finns variabler som lärarharmoni, kamratstöd, hjälpbeteende och lärandeklimat. För att få klarhet i vad som menas med var och en av dessa faktorer, och hur de mäts, skulle man behöva gå direkt till de studier som författarna undersökt. Det som är klart är att det finns många förslag om hur lärarstöd påverkar studentengagemang, och att det i dagsläget, och utifrån det undersökta urvalet, är högst oklart hur detta förhållande ska förstås. Artikelns huvudsakliga bidrag består i en systematisk kategorisering av forskningsresultaten. Författarna identifierar de olika teoretiska perspektiv som representerats i litteraturen. Därefter identifieras de mest prominenta faktorerna som påverkar sambandet mellan lärarstöd och studentengagemang, och kategoriserar dessa utefter på vilket sätt de påverkar. De anger alltså under vilka förhållanden lärarstöd har starkare eller svagare effekt. Kategoriseringen ger en översiktlig bild av det komplexa samband som råder mellan lärarstöd och studentengagemang. Författarnas drar två huvudsakliga slutsatser av sin översikt. Den första är att även om mycket tyder på att lärarstöd har positiva effekter på studentengagemang (och därigenom på goda studieresultat och studenters välbefinnande) är det långt ifrån klart hur detta förhållande ska förstås. Den andra slutsatsen är att det finns väldigt lite forskning om hur lärarstöd påverkar studentengagemang inom högre utbildning.  Kommentarer:  Min tydligaste reaktion på denna artikel är förvåning. Förvåning över att denna fråga inte är mer studerad. Författarna redogör noggrant för hur urvalet av artiklar gått till enligt PRISMA-metodiken, och de verkar ha gjort en omfattande sökning i relevanta databaser. Ändå resulterade detta i endast 13 artiklar som uppfyllde deras kriterier. Det är anmärkningsvärt att av dessa 13 studier är 11 genomförda i Kina. Eftersom det pågick ganska mycket forskning om lärarstöd under 90-talet och en bit in på början av 2000-talet, kan man ifrågasätta artikelförfattarnas beslut att granska artiklar från 2014 och framåt. Möjligen kan vi säga att det inte är särskilt modernt med sådan forskning. Utöver de geografiska begränsningarna finns också några metodologiska. Alla inkluderade studier använde tvärsnittsdesign med självskattningsformulär. Författarna påpekar själva att detta utesluter möjligheten att etablera kausalitet eller utvärdera longitudinella effekter. Förvåningen får sällskap av irritation. Irritation över att det verkar råda sådan begreppslig oklarhet kring lärarstöd och studentengagemang. Definitionerna av till exempel lärarstöd varierar avsevärt mellan studierna, vilket till viss del har att göra med de olika teoretiska mönster som identifierats. Författarna gör ett försök att reda ut detta, men den underliggande begreppsliga oklarheten upplöses aldrig. Lite gnälligt skulle man alltså kunna säga att alla är överens om att lärarstöd är viktigt och har positiv effekt på studentengagemang, men det är oklart inte bara hur detta går till, utan också vad lärarstöd eller studentengagemang ens är. Trots allt tycker jag att artikeln är intressant. Den systematiska kategoriseringen av teoretiska perspektiv och påverkansfaktorer är en värdefull översikt. Och även om den säkert kan förbättras är det en bra start. Den belyser också vad som behövs: Studier från flera olika kulturella kontexter, longitudinella studier, studier som använder andra mätmetoder än självskattning. (Och så möjligen en villighet att också titta på äldre studier.) Sådant kan förhoppningsvis resultera i studier som ger konkreta tips om hur lärarstöd, vad det nu är mer precist, kan och bör se ut. Som lärare i högre utbildning får vi vänta på tydligare svar på frågan: Vad ska jag faktiskt göra annorlunda i morgon? Text: Sama Agahi, Filosofiska institutionen Studien Prananto, K., Cahyadi, S., Lubis, F. Y., & Hinduan, Z. R. (2025). Perceived teacher support and student engagement among higher education students–a systematic literature review. BMC psychology, 13 (1), 112. Nyckelord: studentengagemang, lärande, lärarstöd

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • AI och återkoppling — mer respons men mindre reflektion?

    AI kan ge snabb och omfattande återkoppling, men betyder det att studenter lär sig mer? Studien visar att engagemanget ofta stannar vid ytan. För att återkopplingen verkligen ska bidra till lärande behöver studenter utveckla sin återkopplingskompetens, också när partnern är en AI. Återkoppling är en av de viktigaste faktorerna som påverkar studenters lärande. Detta har visats i åtskilliga studier under de senaste årtiondena. Dock är det inte bara mängden återkoppling som behövs, något som studenter ofta uttrycker inte är tillräcklig. Hur studenters engagemang i den återkoppling de får är avgörande för om återkopplingen faktiskt har någon påverkan på lärandet. Många universitetslärare har säkert tänkt att med den nya GenAI-tekniken finns möjligheter för studenter att få mer återkoppling på sina uppgifter, något som kanske skulle kunna minska tiden som vi lärare behöver lägga på att ge återkoppling. I en artikel av Zhan & Yan i Assessment & Evaluation in Higher Education , har författarna undersökt hur studenter engagerar sig i återkoppling från ChatGPT. Analyserna visar att studenternas engagemang både ser olika ut, och pekar mot att olika slags engagemang är mer eller mindre närvarande i studenternas interaktion med ChatGPT. Forskarna lyfte fram vikten av att förstå hur studenter engagerar sig i återkoppling från GenAI på ett heltäckande sätt och menade att detta saknas i tidigare forskningslitteratur. Därför undersökte studien hur universitetsstudenter engagerade sig i återkoppling från ChatGPT på sina skrivuppgifter inom ramen för IELTS-testet, ett test som mäter färdigheter i engelska, och som används som krav för antagning till universitetet i engelskspråkiga länder. Sexton studenter deltog frivilligt i studien, som bestod av observationer och intervjuer i Hongkong. Forskarna analyserade studenternas engagemang utifrån fyra olika dimensioner: 1) kognitivt utifrån hur studenter tolkade och bedömde återkopplingen, 2) metakognitivt utifrån hur de reflekterade över och reglerade sin användning av återkopplingen, 3) affektivt, utifrån hur de reagerade känslomässigt på återkopplingen, och 4) beteendemässigt utifrån hur de interagerade med ChatGPT och på vad sätt de reviderade sina texter. Resultaten visar att studenterna främst använde kognitiva strategier, vilket innebär att de försökte förstå vad återkopplingen sa, och identifiera förbättringsområden. Ofta tillämpade studenterna återkopplingen direkt utan att nödvändigtvis reflektera djupare över varför ändringen var viktig eller hur den påverkade helheten. Detta ansåg författarna var ett tecken på att studenterna visserligen var aktiva i sitt lärande, men också att återkopplingen verkade användas ganska ytligt, som en lista att bocka av snarare än ett tillfälle för djupare lärande. Studien visade också att studenterna hade vad forskarna kallar låg emotionell motståndskraft, vilket handlar om hur väl en student hanterar de känslor som kan uppstå i samband med återkoppling som osäkerhet eller frustration, motstånd och tillit eller misstro. Studien visade att studenterna inte reagerade särskilt starkt känslomässigt, varken positivt eller negativt, på återkopplingen, något som forskarna resonerade kan bero på att de inte såg AI:n som en riktig bedömare. Detta kan vara både en fördel, då det medförde mindre stress, och en nackdel, då det kunde leda till lägre engagemang. Om återkoppling inte väcker känslor, kanske den inte heller upplevs som viktig eller relevant. Slutligen visade studien att det beteendemässiga engagemanget hos studenter var ytligt när det gällde att begära återkoppling, interagera med ChatGPT och revidera sina texter. Författarna menar som slutsats att det är viktigt att främja studenters aktiva engagemang i återkoppling även från ChatGPT, vilket innebär att man behöver arbeta med att utveckla deras återkopplingskompetens. Det innebär både att utveckla färdigheter i promptformulering, bedömningsförmåga, emotionell reflektion, etiskt beslutsfattande och metakognitiva strategier. Kommentar:  Som universitetslärare kan uppgiften tyckas stor — ska jag förutom att undervisa i mitt ämne också jobba med att få studenterna att utveckla återkopplingskompetens? Men någonstans tänker jag att svaret är ja, och att vi behöver dela med oss som lärare om hur vi kan göra detta, just eftersom återkoppling är så oerhört viktig för lärandet. Några saker som jag tänker på att man skulle kunna göra är dels att låta studenter jämföra sina prompts med varandra på uppgifter och analysera vilken typ av återkoppling de får. En annan sak man kunde göra är att skapa återkoppling på någon uppgift med inlämnad text och ge exempel på mer eller mindre användbar AI-återkoppling och diskutera varför återkopplingen är mer eller mindre användbar. Man kunde också låta studenter jämföra återkoppling från AI med sådan från andra studenter eller från läraren, och reflektera över skillnader. När det gäller frågan om emotionellt engagemang tänker jag att det är viktigt att fråga efter studenters känslor när de får återkoppling, och vad de gör med återkopplingen, och kanske också själv som lärare berätta om sina känslor i relation till återkoppling. Generellt sett tror jag att vi behöver föra dialog med våra studenter kontinuerligt om hur vi och de kan använda AI, så att det finns utrymme både för kritiskt perspektiv och uppskattning i fråga om dess möjligheter. Samtidigt tänker jag att studenternas engagemang i skrivande, i att uttrycka sig och i att verkligen tänka kring vad och hur de lär är det som vi verkligen inte vill att de tappar bort. För det behövs dialog och tid, något som ibland är väldigt svårt att få till. Text: Klara Bolander Laksov, Centrum för universitetslärarutbildning Studien Zhan, Y., & Yan, Z. (2025). Students’ engagement with ChatGPT feedback: Implications for student feedback literacy in the context of generative artificial intelligence. Assessment & Evaluation in Higher Education , 1-14. Nyckelord: återkopplingsengagemang, generativ AI, ChatGPT, återkopplingslitteracitet

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • När tentan väcker nyfikenhet

    Vad gör en examination intressant på riktigt? Studien visar att valfrihet, verklighetsanknytning och kreativt upplägg kan göra stor skillnad för studenters engagemang. Här får vi en inblick i vad som får tentor och uppgifter att kännas både meningsfulla och motiverande. Utgångspunkten i artikeln "Educationally authentic assessment: reframing authentic assessment in relation to students’ meaningful engagement" i Teaching in Higher Education är att omformulera vedertagna antaganden om hur man kan se på autentisk examination och samtidigt koppla den till studentengagemang. Det vi oftast förknippar autentisk examination med är att den ska förbereda studenter på det verkliga livet och att en examinationsuppgift ska kunna motsvara en arbetsuppgift på ett företag eller myndighet. Det finns andra exempel på autentisk examination, till exempel att den ska relatera till samhällsbehov, eller så kallad utvecklingsautentisk examination som syftar till att studenter ska bli mer kompletta som människor. Författarna till den här studien vill föra fram det som de benämner utbildningsautentisk examination vilket de kopplar till teorier om intresse som i sin tur hänger ihop med positiva lärandebeteenden hos studenter. De andra exemplen på autentisk examination ovan behöver inte stå i motsatsförhållande till utbildningsautentisk examination om det skulle vara till exempel den personliga utvecklingen som är studentens största intresse i studierna. För att ta reda på vad som gör examinationer intressanta och engagerande för studenter använde artikelförfattarna en kvantitativ och kvalitativ enkät. Enkäten besvarades främst av studenter från samhällsvetenskapliga och humanistiska ämnen vid ett universitet i England. Totalt deltog 302 studenter. Studenterna lyfte fram olika saker som gjorde examinationerna intressanta, i fallande skala nämndes följande faktorer: 1) valmöjlighet när det gäller val av ämne, metod, format eller kreativitet, 2) verklighetsrelaterade examinationsfrågor (det vill säga omvärldsproblem, klienter eller publik i en verklig miljö) och 3) nytänkande examination som studenterna inte upplevt tidigare. Nytänkande examination visade sig i studien främst vara kopplat till valmöjlighet och verklighetsrelaterade examinationsuppgifter då studenterna upplevde detta som något nytt. Valmöjligheter kunde handla om att studenter fick välja ämne från en lista kopplad till kursinnehållet eller att formulera en egen fråga utifrån kursens innehåll, båda alternativen uppskattades eftersom det gav utrymme för kreativitet. Studenter lyfte fram en examination där en grupp studenter presenterade ett företags (som de själva valt) etiska problem. Artikelförfattarna såg även att studenterna kunde välja mer komplicerade ämnen på grund av större intresse för examinationsuppgiften. Vidare kände studenterna att de "ägde" sin inlämnade uppgift och att de hade möjlighet att göra sin röst hörd, till exempel genom att få diskutera ett verkligt samhällsproblem, vilket skapade intresse för uppgiften. Att själv få välja metod för examinationen kunde handla om att intervjua personer, skapa ett nyhetsinslag kring ett specifikt ämne med mera. Valmöjligheter, menar författarna, aktiverar studenterna att fokusera på det resultat som är mest relevant för dem, oavsett om det handlar om att förbereda sig för en framtida karriär, intresse för sociala frågor eller självutveckling. Som grädde på moset, visade studien att studenter kunde välja mer komplicerade frågor om starkt intresse för ämnet eller metoden fanns. Studenters intresse för verklighetsrelaterade examinationsfrågor gick framför allt ut på att de fick arbeta med ämnen relaterade till samhällsproblem i dagsläget, till exempel krigsbrott, pandemi, arbetslöshet eller museers användning av modern teknologi. Studenter berättade att de kände stort intresse när läraren utformade examinationsuppgifter som simulerade någon aspekt av företagsekonomi, politik eller internationella relationer, som till exempel att sätta ihop ett partikonvent om klimatförändringar. Till sist uttryckte studenterna att de kände stort engagemang när det gällde tentafrågor som utgick från en verklig klient, publik och verkliga miljöer som till exempel att röra sig i en bekant stadsdel för att observera brottsförebyggande åtgärder och därefter skriva en reflekterande rapport. Slutligen visade det sig att en kombination av olika sorters examination var intresseskapande och engagerande. Variation och valmöjlighet visade sig alltså vara en lyckad kombination. Kommentar:  Förra hösten skrev jag om en forskningsartikel som handlade om funktionsvariation och inkluderande examination ( Nycklar till inkluderande examination , AHF 6/2024) där just autentisk examination ansågs fördelaktig vid inkluderande examination. I artikeln som jag tar upp den här gången visar det sig att autentisk examination skapar engagemang och intresse hos studenter överlag. Det talar för att utbildningsautentisk examination kan passa flertalet studenter och på så sätt är inkluderande för alla. Vid Stockholms universitet tillämpar vi en sjugradig betygsskala (A-F) vilket i min mening skulle försvåra autentisk examination. Den sjugradiga betygsskalan fungerar när det handlar om traditionell examination, till exempel vid en grammatiktentamen där man räknar ihop poäng. Om man ska, låt säga, examinera 30 studenter som har skapat en forskningsrelaterad podd om postkolonial litteratur kopplad till Nederländernas eller Belgiens koloniala historia där studenterna lägger fram olika perspektiv från aktuell samhällsdebatt, blir det både tidskrävande och invecklat att examinera med en sjugradig skala. Autentisk examination och annan nytänkande examination kan behöva en annan betygsskala i den högre utbildningen, där man då istället kanske endast använder sig av underkänt eller godkänt. Text: Annika Johansson, Institutionen för slaviska och baltiska språk, finska, nederländska och tyska Quinlan, K. M., Sellei, G, & Fiorucci, W. (2025). Educationally authentic assessment: reframing authentic assessment in relation to students’ meaningful engagement. Teaching in Higher Education, 30 :3, 717-734.   Nyckelord: studentengagemang, autentisk examination, intresse, valfrihet

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Engagerade studenter — men hur länge?

    Hur ser studenters engagemang ut över tid? Vilka typer av engagemang kan man observera hos enskilda studenter, och vilka konsekvenser får detta för dem? En ny studie har försökt att belysa just dessa frågor. Studentengagemang är ett väletablerat forskningsområde som syftar till att förstå studenters deltagande och framgång i olika utbildningssammanhang. Begreppet är komplext och definieras ofta som studenters grad av deltagande, motivation och emotionellt engagemang i olika akademiska aktiviteter. Tidigare forskning har visat att högre nivåer av engagemang ofta är förknippade med bättre akademiska resultat, ökad motivation och en starkare känsla av tillhörighet i universitetsmiljön. Det är också känt att studentengagemang kan variera över tid och påverkas av flera faktorer, som kursinnehåll, undervisningsmetoder, studentens egen motivation samt sociala faktorer. Longitudinella studier om studenters engagemang är dock relativt få, särskilt på högskolenivå. I en ny studie publicerad i Learning and Individual Differences ville forskarna undersöka, med hjälp av definierade aspekter av engagemang, vilka grupper av studenter som bildas baserat på liknande profiler samt om dessa engagemangsprofiler förblir statiska eller förändras över de uppföljande åren. Forskarna siktade på att förstå mönster i utvecklingen av engagemanget och vilka insatser som kan främja ett hållbart och positivt studentengagemang. Studien utgår från att följa samma studentkohort i Finland över tre akademiska år. En enkät delades slumpmässigt ut till drygt 6 000 studenter från olika ämnen vid samtliga 13 forskningsintensiva universitet i Finland. Av dessa svarade slutligen 974 studenter på alla tre mättillfällena under perioden. Enkäten innehöll ett antal frågor som skattades på en Likert-skala (1—7). Dessa frågor var indelade i fyra underkategorier: meningen med studierna som varför och vilka mål (eng. meaning of studies ) , självreglering till exempel studieteknik för att nå mål (eng. self-regulating strategies), deltagande som i interaktioner med andra studenter (eng. participation) samt social praxis som i interaktioner med lärare (eng. social practices). Baserat på svaren kunde studenterna delas in i fyra grupper med olika profiler. Den första gruppen utgjordes av de studenter som svarade högt inom samtliga underkategorier (brett engagemang). Den andra gruppen bestod av de som endast svarade högt i de två första kategorierna (personligt engagemang). Den tredje gruppen bestod av studenter som enbart hade höga svar i de två senare kategorierna (socialt engagemang). Slutligen fanns en grupp studenter som svarade lågt i samtliga kategorier (lågt engagemang). Dessa fyra grupper visade sig inte förändras avsevärt över tiden under de tre mättillfällena. Den största gruppen var de som var brett engagerade, med andelar på 59 procent, 59 procent och 57 procent vid de tre mättillfällena. Därefter följde grupperna med huvudsakligen socialt engagemang (26 procent, 22 procent och 23 procent) eller personligt engagemang (12 procent, 14 procent och 14 procent). Gruppen med lågt engagemang var den minsta vid samtliga mättillfällen (4 procent, 5 procent respektive 5 procent). Några förändringar skedde dock hos studenterna över treårsperioden. De flesta av dessa var så kallade skadliga övergångar (eng. maladaptive transitions), där majoriteten gick från ett brett engagemang till antingen ett personligt eller socialt engagemang. Studien möjliggjorde även kopplingar mellan studenternas engagemang och olika faktorer. Det visade sig att studenter med brett engagemang oftast hade valt sitt program som förstahandsval. Däremot var det vanligare att studenter i grupperna socialt eller lågt engagemang hade valt program som andra alternativ. Kanske inte så överraskande var det även i dessa grupper som flest hade tankar om att avbryta sina studier. Samma forskargrupp har tidigare visat att studenter med lågt engagemang ofta är osäkra på sin studieinriktning, saknar intresse för utbildningen, lägger minimal tid på studierna samt inte anser att sociala relationer inom utbildningen är viktiga. När det gäller antalet uppnådda högskolepoäng var dessa högst i grupperna med brett eller personligt engagemang. Däremot fanns inga tydliga skillnader mellan kön (men se kommentar nedan), ålder eller typ av program. Slutligen pekar författarna på olika åtgärder som kan vidtas för att öka studenters engagemang. Exempel som tas upp är att tydliggöra studiernas betydelse, ge möjligheter att utveckla och öva självregleringsfärdigheter, som studieteknik, samt att främja interaktioner mellan studenter i undervisningen. De understryker även vikten av att erbjuda skräddarsytt stöd till enskilda studenter under hela utbildningen. Sammanfattningsvis fann författarna i denna longitudinella studie att studenters engagemang kunde delas in i fyra grupper som var relativt stabila över en treårsperiod av högskolestudier. De övergångar som observerades mellan grupper var huvudsakligen negativa, det vill säga att engagemanget minskade. Forskarna kunde dessutom koppla dessa grupper till studenternas prioriteringar vid studievalet, antalet uppnådda högskolepoäng samt tankar om avhopp. Kommentar:  Studentengagemang är förstås en avgörande faktor för studenternas framgång. Eftersom det kan vara svårt att bedöma engagemanget under de allra första kurserna blir det ofta tydligare först när studenterna ska göra sina individuella arbeten. Som den aktuella studien visar kan engagemanget dessutom vara av olika karaktär, det vill säga brett, personligt eller socialt, vilket ytterligare försvårar bedömningen. Men finns det något vi kan göra för att tidigt öka engagemanget och därigenom förebygga dåliga resultat eller avhopp? En lösning kan vara att erbjuda personliga samtal med studenter samt skräddarsytt stöd. Eftersom studiens resultat tyder på att engagemanget är starkt kopplat till vilken prioritering studenten gjort vid studievalet, skulle studenter kunna erbjudas hjälp med att byta program eller byta till alternativa kurser (om möjligt). En reflektion jag gjorde är könsfördelningen i studien. Mer än 80 procent av de svarande på enkäterna vid samtliga tillfällen var kvinnliga studenter (fördelningen vid utskicket var 65—35). Detta kommenteras inte i artikeln, men det väcker en fråga: Vad säger detta om de manliga studenternas engagemang egentligen? Dessutom undrar jag vad som hänt med alla de studenter som endast svarade vid första eller andra tillfället och som således exkluderats från studien. Har de avbrutit sina studier? Har deras engagemang minskat? Hade dessa studenter sin utbildning som första val? Slutligen funderar jag över hur engagemanget är kopplat till valbarhet av kurser inom programmen. Rent intuitivt tänker jag att med fler valmöjligheter bör engagemanget öka efter de inledande obligatoriska kurserna. Text: Mikael A Carlsson, Zoologiska institutionen Studien Korhonen, V., Ketonen, E., & Toom, A. (2024). Student engagement and its development in university education: A three-year follow-up study. Learning and Individual Differences, 113 , 102465. Nyckelord: studentengagemang, engagemangsprofiler, prioritering av studieinriktning, avsikter att hoppa av, studieresultat

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Språket som nyckel till studenters delaktighet och engagemang

    När studenter vågar uttrycka sig ökar deras vilja att delta i lärandet, något som kan få betydelse för undervisningens utformning. Studien visar att språklig trygghet stärker studenters delaktighet, motivation och engagemang. Vad som får studenter att engagera sig i sitt lärande är en bred fråga utan entydigt svar. Lika komplex är frågan om hur lärare kan skapa en engagemangsgenererande miljö. I en studie publicerad i EPRA International Journal of Multidisciplinary Research tar sig Escandallo och Baradillo an dessa frågor genom att fokusera på social kompetens och språklig förmåga. Resultaten visar att språket spelar en avgörande roll, inte bara som ett kommunikationsverktyg, utan som en nyckel till deltagande, samarbete och motivation: God språklig förmåga ger med andra ord engagerade studenter. Forskarna använde ett så kallat sequential explanatory mixed methods -upplägg. Först genomfördes en kvantitativ enkätstudie med 300 engelska lärarstudenter från privata högskolor i Filippinerna, i syfte att statistiskt undersöka sambandet mellan social litteracitet (som på svenska väl snarast översätt med ”social kompetens”), studentengagemang och muntliga färdigheter. Den kvantitativa analysen kompletterades genom en mer kvalitativ metod där forskarna strategiskt valde ut 17 studenter (som representerade olika nivå av språklig kompetens) som intervjuades och fick delta fokusgrupper för att fördjupa och förklara de kvantitativa resultaten. Det visade sig, föga förvånande, att studenter som var bra på att förstå och samspela med andra (studenter med hög social litteracitet, med forskarnas begrepp) också var mer engagerade i sina studier. Men litteraciteten i all ära, den avgörande faktorn var språket och den muntliga kommunikationsförmågan : Ju bättre studenterna kunde uttrycka sig i tal, desto mer kom deras sociala färdigheter till uttryck i aktivt deltagande och lärande. Forskarnas förklaring är att språklig säkerhet skapar ett psykologiskt utrymme för engagemang. Studenter som uttrycker sig obehindrat vågar också fråga, diskutera och ta initiativ. Och en aktiv student är delaktig i lärandeprocessen. Resultatet kan beläggas statistiskt: enligt modellen kunde 41 procent av variationen i studenternas engagemang förklaras av en kombination av social och språklig färdighet (även om jag inte riktigt greppar hur uträkningen gått till). Utan tvekan en indikation på att kommunikativa miljöer är centrala för engagemang. Det kvalitativa materialet gav samma bild. Studenterna som hade lätt att prata beskrev i intervjuerna hur detta gav dem självförtroende, skapade samhörighet och vilja att delta. De som däremot kände sig språkligt osäkra drog sig ofta undan diskussioner. Summa summarum: språkligt trygga studenter upplevde studierna som meningsfulla och motiverande, språkligt osäkra studenter tvivlade på det meningsfulla med att plugga. Det framkom dessutom att de med bra språk tyckte att möjligheten att få tala, bli förstådd och uppleva tillhörighet var minst lika viktigt som själva kursinnehållet. Med detta i ryggen skissar forskarna på hur det kan gå att skapa förutsättningar för ökat studentengagemang. Ett sätt är att se till att språk och social interaktion aktivt tränas, tillsammans med ämneskunskaper. Du ska som lärare uppmuntra dialog och samarbete. Du ska också ge kontinuerlig återkoppling, inte bara på vad som är ett korrekt språk, utan på hur kommunikationens fungerar i lärandet. När studenter ges utrymme att tala, formulera tankar och reflektera tillsammans, utvecklas både deras språk och deras engagemang. Lärare kan också uppmuntra till delaktighet genom att skapa trygghet. Studentengagemang stärks, menar forskarna, när relationerna mellan studenter och lärare präglas av ömsesidighet och respekt. Sammantaget framträder ett mönster där engagemang växer och frodas i miljöer där språk, sociala relationer och delaktighet hör samman. När studenter får möjlighet att använda språket aktivt i meningsfulla sammanhang stärks också deras motivation, självtillit och känsla av att deras bidrag spelar roll. Kommentar:  Det mest intressanta i studien är kanske inte de statistiska sambanden, utan den bredare frågan de väcker: Hur skapar vi utbildningsmiljöer där engagemang är möjligt? Artikeln visar det som egentligen framstår som självklart; att engagemang inte kan beordras fram, utan måste växa ur meningsfull kommunikation, delaktighet och social trygghet. Det som är artikelns specifika bidrag är att den visar på språket som både ett verktyg och uttryck för deltagande. En förklaring till fokusen på språk kan säkert vara den nationella språkliga kontexten; Filippinerna är flerspråkigt med olika språk och dialekter som talas till vardags, medan engelska är ett av två officiella språk och används inom näringsliv och högre utbildning. Med denna komplexa språksituation blir förmågan att behärska det gemensamma högskolespråket engelska kanske extra viktigt. Samtidigt är språksituationen i Filippinerna inte så annorlunda från den i Sverige som det är lätt att tro; Skolverket rapporterar att nära 29 procent av grundskoleeleverna hade ett annat modersmål än svenska läsåret 2020/21. Också här på hemmaplan finns med andra ord anledning att med stöd i artikelns resultat höja uppmärksamheten på den språkliga förmågans betydelse för engagemang och gynnsamt lärande, då den liksom i Filippinerna är ojämnt fördelad.  Om vi vill stärka engagemanget krävs att undervisningen ses som en social praktik där språkliga, relationella och kognitiva dimensioner samspelar. I ett vidare perspektiv kan studiens slutsats tolkas som en uppmaning: engagemang handlar inte i första hand om att studenter ska anstränga sig mer, utan om att lärosäten ska skapa förutsättningar för dem att kunna delta fullt ut. Genom att se språk, kommunikation och social interaktion som kärnan i kunskapandet kan högre utbildning bli både inkluderande och engagerande. Mot den bakgrunden är det lätt att bli nedslagen när utvecklingen verkar gå i motsatt riktning. I många fall, åtminstone där jag arbetar, tvingas vi av ekonomiska skäl dra ner på studentkontakttiden och uppmuntras i stället till initiativ som helt digitala kurser. Sådana besparingar slår just mot de resurser som engagemanget vilar på: tid och möjlighet till mänsklig närvaro. Studenter som endast möter förinspelade lärare på en skärm får sällan chans att öva sitt eget språk, delta i dialog eller känna sig del av ett levande sammanhang. En sista fundering: vad är egentligen studentengagemang? Handlar det om aktivitet, motivation, närvaro, eller om att känna sig del av något större? Är den mest engagerade studenten alltid den som pratar mycket, eller är det i själva verket den tysta grå musen längst bak i aulan som lyssnar mest uppmärksamt och reflekterar djupast? Kanske är engagemang snarare ett förhållningssätt än ett beteende, en slags nyfikenhet på kunskap som tar sig olika uttryck i olika sammanhang. Om så är fallet behöver vi också bredda synen på hur engagemang kan stödjas. Att bara skapa fler diskussioner eller grupparbeten räcker inte. I stället behövs resurser som gör det möjligt att odla en kultur som präglas av nyfikenhet, tillit och gemensamt meningsskapande. Till syvende och sist består dessa resurser av tid och pengar, just det som ofta saknas. Text: Mattias Frihammar, Institutionen för etnologi, religionshistoria och genusvetenskap Studien Escandallo, J. C., & Baradillo, D. (2024). A sequential explanatory approach on the relationship between social literacy and student engagement as mediated by English speaking skills. EPRA International of Multidisciplinary Research (IJMR) Nyckelord: tillämpad lingvistik, engelska muntliga färdigheter, social litteracitet, studentengagemang, studenter med engelska som huvudämne, Filippinerna

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Kunskap som ger hopp: En modell för klimatundervisning

    Hur kan vi på bästa sätt undervisa om klimatkrisens allvarliga konsekvenser samtidigt som vi ger studenterna hopp? En modell för hur detta kan göras diskuteras i en nyligen publicerad artikel. Vi kan givetvis förutsätta att våra studenter är väl medvetna om den pågående klimatkrisen till följd av den globala uppvärmningen. Men att vara medveten räcker inte alltid. För att förstå varför klimatet förändras, vilka risker det innebär för samhälle och hälsa och vilka lösningar som finns för en hållbar framtid behövs mer kunskap. Kunskaper om och förståelse för denna extremt viktiga fråga är avgörande för hur vår och våra barns framtid kommer att formas. Detta är särskilt viktigt i en tid då motståndet mot klimatarbete ökar, spridningen av missinformation är omfattande, och många känner sig uppgivna och tvivlar på att det finns någon lösning. Men hur kan vi på ett pedagogiskt sätt utforma kurser om klimatkrisen så att studenterna inte bara lär sig om orsaker och konsekvenser, utan också får hopp om att krisen kan lösas? I en nyligen publicerad artikel i Journal of College Science Teaching menar författarna att undervisningen om klimatkrisen i högre utbildning behöver förändras. De betonar, trots att kunskapen om klimatförändringar är mycket komplex, att förståelsen kan göras mer tillgänglig, relevant och lösningsfokuserad för studenter. I artikeln introduceras tre centrala teman för att uppnå detta: enkelt, allvarligt och lösbar (eng. 3S: simple, serious and solvable). Med “enkelt” menar författarna att det är viktigt att kommunicera de grundläggande mekanismerna bakom klimatförändringarna på ett tydligt och begripligt sätt. De föreslår att tydliga exempel och visuella verktyg används så att även personer utan vetenskaplig bakgrund kan förstå. Det andra temat, “allvarligt”, syftar till att skapa en medvetenhet om krisens allvar och dess påverkan på hälsa, ekosystem, samhällen och ekonomi. Samtidigt understryker författarna att det är avgörande att visa på möjligheter att lösa problemet för att motivera till handling. Det tredje temat betonar vikten av att stödja studenternas lärande genom ett lösningsfokuserat förhållningssätt, där de ges möjlighet att erfara att det finns konkreta och genomförbara sätt att minska klimatpåverkan. Exempel på detta är tekniska innovationer, policyförändringar och individuella beteendeförändringar. Att betona att klimatfrågan är “lösbar” är en central del för att skapa hopp och engagemang. Författarna understryker också att lärare måste vara medvetna om de känslomässiga och psykologiska aspekterna av klimatfrågan. Risken för klimatångest och uppgivenhet är tydlig, och därför är det viktigt att utveckla strategier för att främja motståndskraft och hopp. Modellen som författarna diskuterar har framgångsrikt använts vid ett universitet i USA under de senaste 15 åren på ett flertal kurser på olika nivåer. De tre teman som använts delas ytterligare upp i ett antal moduler som fokuserar på olika aspekter. I det minst sagt omfångsrika extramaterialet till artikeln kan ni läsa mer detaljrikt hur författarna gick till till väga med till exempel frågeställningar och övningar, inom de olika temana och modulerna.  Extramaterial till artikeln: From Science to Solutions_Supplemental Materials_Not for Review_R2.docx Några av de exempel som författarna tar upp:  Använda storytelling och berättelser för att göra vetenskapen mer relaterbar. Integrera lokala och personliga exempel för att visa relevans. Använda visuella hjälpmedel som diagram och animationer för att förklara komplexa processer. Främja kritiskt tänkande och problemlösning genom projektbaserat lärande. Uppmuntra studentengagemang genom diskussioner om lösningar och möjligheter till handling. Hur fungerade då denna modell? Enligt författarna ökade studenternas kunskaper om klimatförändringar, dess orsaker och konsekvenser samt lösningsalternativ men visade även enligt kursvärderingarna på positiva effekter som ökad motivation och engagemang. Sammanfattningsvis föreslår författarna att undervisning om klimatförändringar bör fokusera på att göra vetenskapen lättbegriplig för alla men samtidigt betona allvaret i frågan och vilka konsekvenser det kan få. Författarna menar även att stor vikt bör läggas på att studenter känner att de faktiskt kan göra skillnad och att klimatkrisen går att lösa. Kommentar:  I en värld som alltmer präglas av vetenskapsförakt och förnekelse av antropogena klimatförändringar är utbildning inom detta område avgörande för hur vår framtid kommer att utvecklas. Utan kunskap om klimatförändringarnas orsaker och dess konsekvenser blir det svårt att föra sakliga debatter och att gemensamt arbeta för hållbara lösningar i samhället. Svenska universitet har satt upp mer ambitiösa klimatmål än de nationella klimatmålen. För att kunna nå målen är det förstås avgörande att utbilda en framtida generation av akademiker, inte bara inom naturvetenskapliga ämnen utan också genom att integrera klimatfrågan i humaniora och samhällsvetenskap. Den undervisningsmetod som presenteras i studien är ett ramverk för hur effektiv klimatundervisning kan utformas, men den bör förstås anpassas för att fungera i olika utbildningssammanhang. I min egen undervisning på biologiska kurser diskuteras ofta klimatförändringarnas konsekvenser för organismers överlevnad och utbredning. Dessa ibland ganska dystopiska budskap kanske borde kompletteras med möjligheter till lösningar, för att öka studenternas motivation och engagemang. Nyfiken på mer om hur din undervisning kan bidra till en mer hållbar framtid? Då tipsar jag också om CeUL:s guide för universitetslärare som ger stöd i att reflektera över din roll som lärare och inspiration till undervisning med fokus på bildning, demokrati och hållbarutveckling.  Guide för universitetslärare: Bildning, demokrati och hållbar utveckling Text: Mikael A Carlsson, Zoologiska institutionen Studien Diaz-Clark, E., Balgopal, M. M., & Denning, A. S. (2025). From Science to Solutions: Teaching Climate Change as Simple, Serious, and Solvable. Journal of College Science Teaching , 1–6.   Nyckelord: Klimatförändringsutbildning, klimatmedvetenhet, leksaksmodell

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Som man frågar får man svar — även av GenAI

    Trots att återkoppling är avgörande för studenters lärande, uteblir ofta den önskade effekten. Tidsbrist, stora studentgrupper och dålig tajming är vanliga hinder, men kan generativ AI vara en del av lösningen? En studie undersöker hur GenAI kan användas för att öka studenters engagemang i återkopplingsprocessen, men visar också att tekniken ställer nya krav. Möjligheten att använda GenAI som en väg att få studenter att aktivt engagera sig i återkopplingsprocesserna utforskas i en artikel, publicerad i Higher Education Research & Development . Med utgångspunkt i en studie av tidigare forskning på området vill författarna, som kommer från Hong Kong och Australien, skapa en metod för att på ett teoretiskt plan analysera hur GenAI skulle kunna påverka studenters benägenhet att engagera sig i återkopplingsprocessen. Avslutningsvis vill de också utarbeta en grundmodell som ska kunna hjälpa studenterna igenom de olika stadierna i återkopplingsprocessen. Tidigare forskning om effekterna av att låta studenter utnyttja GenAI för individanpassad återkoppling har visat att tekniken har god potential att hantera många av de emotionella och strukturella utmaningar, som följer med den traditionella återkopplingssituationen, där det är läraren som, skriftligen eller muntligen, lämnar återkoppling på studenternas prestationer. De emotionella hinder, som studenter upplever, kan handla om allt ifrån ovilja mot att inför läraren framstå som okunnig till den bristande jämnvikt i maktbalans, som oundvikligen råder mellan student och lärare. Här har studenter bland annat lyft fram att det känns lättare att ställa sina frågor till GenAI, just därför att den inte är mänsklig och inte dömer studenten. Då blir det även lättare att be om kompletterande upplysningar och förtydliganden, om det var något man inte förstod i det första svaret. Också beträffande strukturella faktorer inom dagens högre utbildning har återkoppling, skapad med hjälp av GenAI, goda förutsättningar att kompensera för sådant som stora studentgrupper och begränsningar i lärartid, som inte sällan hindrar oss från att lämna återkommande, individualiserad och konstruktiv återkoppling på studenternas prestationer. Till skillnad från lärare finns GenAI alltid tillgänglig för studenterna och kan ge återkoppling när studenten själv känner behov av det, snarare än när den på förhand är schemalagd. Studenterna kan också be om återkoppling vid återkommande tillfällen, något som sällan är möjligt för lärare, givet tillgängliga resurser. Samtidigt är tekniken förenad med åtskilliga dilemman. Utöver de ständigt närvarande etiska och materiella utmaningar, som all användning av GenAI är förenad med, tillkommer behovet av återkopplingslitteracitet hos studenterna. För att kunna ta kontroll över processen och tillgodogöra sig återkoppling behöver studenterna veta när och hur den ska efterfrågas (eng. eliciting feedback). Därefter behöver de kunna utvärdera och analysera de synpunkter, som de fått (eng. processing feedback). Slutligen måste studenterna, utifrån erhållen återkoppling, kunna omsätta kommentarerna till konkreta förbättringar, alternativt avfärda dem som mindre användbara för den aktuella uppgiften (eng. enacting feedback). Vart och ett av dessa steg ställer höga krav på studenterna i form av förmåga till självreglerat lärande, materiella ämneskunskaper, metakognitiv bedömningsförmåga, liksom en hög grad av akademisk integritet. Tillgång till GenAI kommer inte automatiskt att bidra till studentengagemang i återkopplingsprocessen. För att undersöka effekterna av GenAI på studenternas vilja att engagera sig i återkopplingsprocessen analyserar artikelförfattarna de möjligheter och fallgropar som finns under återkopplingsprocessens tre olika faser. Medan GenAI erbjuder ett ständigt närvarande verktyg för individualiserad, iterativ återkoppling i en tillåtande, icke-dömande miljö visar artikeln både hur tekniken kan främja studenternas engagemang och hur den kan motarbeta det. Avgörande för utfallet är graden av återkopplingslitteracitet. Studenter med en väl utvecklad förmåga får möjlighet att, genom att aktivt söka, utvärdera och precisera den efterfrågade återkopplingen, ta kontroll över lärprocessen och successivt förbättra och fördjupa inlärningen. För den, som besitter en lägre grad av återkopplingslitteracitet, är risken däremot att den återkoppling som GenAI levererar, upplevs som alltför generisk och därmed oanvändbar, vilket kan ha en negativ inverkan på deras vilja att alls engagera sig i återkopplingsprocessen. Avgörande för om studenterna anser AI-genererad återkoppling vara användbar eller inte är bland annat deras förmåga att formulera klara, precisa och individualiserade frågor (promptar) till systemet och att vid behov be om ytterligare klargöranden. Det krävs även tillräckligt goda ämneskunskaper, för att studenterna ska kunna bedöma graden av korrekthet i svaren de får. Utan tillräckliga sakkunskaper berättar många studenter att de helt enkelt inte litar på GenAI och därför avfärdar återkopplingen som oanvändbar. Paradoxalt nog riskerar tillgången till AI-genererad återkoppling, i kombination med brister i studenters återkopplingslitteracitet, att minska viljan till engagemang i återkopplingsprocessen. Tillgången till GenAI fungerar alltså inte som någon universallösning på problemet med återkopplingens begränsade praktiska effekter. Artikeln avslutas med att en självreglerande cyklisk lärmodell, där AI-genererad återkoppling utgör återkommande inslag, presenteras. Tanken är att studenterna, genom att tillägna sig denna modell, ska bli mer engagerade i att söka, utvärdera och implementera återkoppling som en integrerad del i lärprocessen. Genom att utnyttja de resurser, som Gen-AI erbjuder, kan studenterna själva ta kontroll över sitt lärande och komma runt många av de strukturella begränsningar, som präglar den högre utbildningen. Men – och detta är något som betonas av artikelförfattarna – för att teknikens potential ska få fullt genomslag krävs att vi hjälper våra studenter att nå en tillräcklig grad av återkopplingslitteracitet. Utan den är all form av återkoppling bortkastad. Om vi däremot utbildar studenterna i att på ett konstruktivt sätt använda tekniken i återkopplingssyfte kan GenAI bli en resurs som förmår studenterna att aktivt söka och använda sig av återkoppling för att stärka sitt lärande. Kommentar:  Det finns flera orsaker till att den aktuella artikeln väckte mitt intresse. Bland kollegor diskuterar vi återkommande om det verkligen är rimligt att lägga stora resurser på att ge studenterna individuell återkoppling, när det inte tycks ha någon större effekt i praktiken. Kanske är det bortkastad tid och möda? I detta sammanhang blir diskussionen om återkopplingslitteracitet särskilt intressant. Det är lätt att glömma att detta är något, som vi behöver utbilda studenterna i. Om de inte förstår vad vi menar med våra kommentarer och heller inte vet hur de ska använda synpunkterna för att förbättra sin prestation kommer effekten förstås att utebli, oavsett om det är läraren eller GenAI som lämnar återkoppling. Även generiska färdigheter behöver läras ut och övas under handledning. Artikeln bekräftar också att GenAI inte i sig utgör svaret på alla de utmaningar, som vi inom dagens högre utbildning står inför, inte minst strukturella sådana. Inte heller utgör den det hot, som ibland påstås. Som klart framgår av studien krävs ganska omfattande kunskaper hos studenterna, både ämnesmässiga och generiska, för att teknikens potential ska kunna utnyttjas. Här behöver vi lära studenterna att använda tekniken på ett etisk och ansvarsfullt sätt, så att alla kan ta del av de möjligheter som den erbjuder. Än verkar det alltså inte som om GenAI skulle kunna ersätta läraren inom högre utbildning. Text: Annelie Gunnerstad, Juridiska institutionen.   Studien Zhan, Y., Boud, D., Dawson, P., & Yan, Z. (2025). Generative artificial intelligence as an enabler of student feedback engagement: a framework. Higher Education Research & Development, 44 (5), 1289–1304.   Nyckelord: Generativ AI, återkopplingsengagemang, återkopplingslitteracitet, hållbarhetsperspektiv, självreglering

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Hur mycket är en högskolepoäng värd?

    Hur mycket arbete kräver en kurs? Studie visar att lärarens uppskattning ofta styr planeringen, men att dessa bedömningar sällan stämmer överens med studenternas verklighet. Hur lång tid, och hur stor ansträngning, ska studenterna egentligen lägga på en kurs? Det är en fundamental fråga i all kursplanering, men en ny studie i European Journal of Higher Education visar att de vanligaste metoderna för att besvara den är överraskande oprecisa. ECTS-systemet (europeiska systemet för överföring och ackumulering av studiemeriter) ska garantera att studenter får en rimlig och förutsägbar arbetsbelastning, men vad händer när systemet bygger på oprecisa eller felaktiga antaganden? Bedömningen av hur stor studiebelastning en kurs kräver är ofta en av de första stegen i en lång planeringskedja. Det hela börjar med lärarens bedömning av hur svåra uppgifterna är, och hur lång tid det tar att genomföra den. Sådana uppskattningar påverkar hur kursen planeras;  antalet uppgifter, deadlines och förväntningar anpassas till denna uppskattning. Detta i sin tur sätter ramar för studenternas studieplanering. Men vad är studiebelastning (eng. student workload)? Det är naturligt att här skilja mellan objektiv belastning (graden av ansträngning och antalet faktiska studietimmar) och subjektiv belastning (studentens upplevelse av hur svåra och tidskrävande studierna är). Studenternas subjektiva belastning kan påverkas av faktorer som ligger utanför själva studierna – hur de mår, vilka andra åtaganden de har och tidigare kunskaper. Dessa aspekter fångas sällan upp i traditionella mätningar av studiebelastning. Vid sidan av dessa har vi även lärarnas uppskattning av studiebelastningen. Oftast är det just lärarens uppskattning som starkast påverkar kursernas utformning och planering. I praktiken arbetar vi ofta med ECTS-systemets operationalisering som det enda handfasta måttet — att 1 högskolepoäng (hp) motsvarar 25—30 timmars arbete. Detta blir det gemensamma språket mellan lärare, studenter och administration. Vi har alltså flera olika storheter att förhålla oss till: studenternas objektiva belastning, deras subjektiva upplevelse, lärarnas uppskattning och ECTS-siffran som riktmärke. Dessa behöver dock inte stämma överens. Faktum är att studenternas rapportering om faktisk tidsåtgång matchar dåligt med både lärarnas uppskattningar och ECTS-beräkningarna. Trots studiebelastningens centrala roll i kursplanering, och läraruppskattningens betydelse i detta, finns förvånansvärt lite forskning om hur lärare faktiskt gör sina uppskattningar. För att fylla denna kunskapslucka genomförde artikelförfattaren Impola (2025) en enkätundersökning vid två finska lärosäten.  Totalt deltog 208 lärare och 684 studenter från olika discipliner. Lärarna fick svara på frågor om sina metoder för att uppskatta studiebelastning, vilka utmaningar de stöter på samt bedöma hur pålitliga de tror att deras uppskattningar är. Studenterna fick ange sin faktiska studietid, och sina upplevelser av arbetsbelastning. De fick också bedöma hur väl lärarnas uppskattningar stämde överens med deras egen erfarenhet. Resultaten visar att majoriteten av lärarna (77 procent) främst förlitar sig på sin egen undervisningserfarenhet när de uppskattar studiebelastning, följt av institutionella instruktioner med vilket menas instruktioner från andra kollegor, studierektorer och liknande (52 procent) och studentfeedback (53 procent). Här finns skillnader mellan erfarna och nya lärare. Erfarna lärare förlitade sig i större utsträckning på egna erfarenheter, medan nya lärare i större utsträckning använde sig av till exempel studentåterkoppling. Lärarna menade att den största utmaningen var att bedöma uppgifternas svårighetsgrad (68 procent) och innehållets komplexitet (67 procent), samt att uppskatta hur mycket tid som behövs för självständigt arbete (58 procent). Artikeln betonar att det finns en betydande skillnad mellan lärarnas självförtroende i uppskattningarnas tillförlitlighet och studenternas bedömning av hur väl dessa stämmer. Det framgår också att studenternas egen uppfattning om studiebelastningen har ett svagt samband med såväl faktisk studietid som studieresultat. Artikeln är tydlig med att framhålla att undersökningen har en del begränsningar. Dels är frågorna som används i enkätundersökningen nyutvecklade för denna undersökning, och skulle behöva förfinas och modifieras. Dels är dataunderlaget begränsat och skulle behöva utökas med såväl fler lärare och fler studenter. De menar dock att det finns tillräckligt med underlag för att motivera fortsatta undersökningar av hur olika bedömningar av studiebelastning görs. De skillnader i bedömning som framkommer sätter också ljus på frågan om inte ECTS-verktyget kanske är alldeles för grovt. Åtminstone behöver vi utveckla bättre, mer träffsäkra, metoder för att bedöma hur stor studiebelastning och därmed hur mycket tid och hur många poäng som våra kurser motsvarar. Kommentar:  Artikeln behandlar ett ämne som jag tror är både viktigt och utmanande. Min första reaktion efter att ha läst abstrakt var "detta är vi inte så bra på". Jag tror att både lärare och studenter har erfarenhet av att det från en kurs till en annan kan vara väldigt stor skillnad på hur mycket tid och ansträngning som krävs, trots att antalet hp är detsamma. En av tankarna med ECTS-systemet är ju, antar jag, överskådlighet och rättvisa. Det ska vara möjligt för studenter att genom att se hur många poäng en kurs är värd, bedöma åtminstone några aspekter av hur mycket jobb den kräver. Vi behöver inte låtsas att målet skulle vara att alla aspekter av hur "svår" kursen är ska kunna fångas i hp-siffran. Men utöver förutsägbarheten finns också rättviseaspekten. Två kurser som är värda lika många poäng ska också vara, i någon rimlig mening, likvärdiga i arbetsbelastning. Att översätta belastning och svårighetsgrad till antal arbetstimmar är redan problematiskt. Men om denna uppskattning inte ens görs särskilt tillförlitligt har vi ett stort problem. Artikelförfattaren hävdar att det i dagsläget finns begränsad forskning om hur lärare går tillväga i sina uppskattningar av studiebelastning. Om detta stämmer, har vi en avgörande kunskapslucka i forskningen. Just eftersom det verkar uppenbart att den initiala uppskattningen av studiebelastning har stor påverkan på hur kurser och program utformas. Studien har en del begränsningar, men detta kompenseras av att författaren tydligt redogör för dessa. Dessutom har de generöst delat med sig av stora mängder data om hur undersökningen utformats och hur analyserna gjorts. Det är en bra startpunkt för den som vill bygga vidare på detta arbete. Men kanske finns det en del praktiska saker vi kan göra redan nu? Artikeln ger intrycket att de uppskattningar som görs av studiebelastning kunde göras mer systematiskt. Ett första steg vore att säkerställa att lärare kan samtala mer, och oftare, med varandra om just studiebelastning. Text: Sama Agahi, Filosofiska institutionen Studien Impola, J. (2025). Teachers’ and students’ views on higher education workload determination practices. European Journal of Higher Education , 1-19. Nyckelord: ECTS, studiebelastning, studietid

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • AI eller kamratrespons — varför välja?

    AI-återkoppling underlättar inte bara för läraren, med rätt upplägg stärker den också studenters AI-litteracitet. En ny modell visar hur AI-respons och kamratrespons kan kombineras i skrivundervisning. Eftersom det är oundvikligt att studenter på skrivkurser i högre utbildning använder AI är det numera en självklarhet (och nödvändighet) att införliva AI i undervisningen. Författarna till artikeln Peer and AI Review (PAIRR): A Human centred approach to formative assessment i Computers and Composition visar hur man kan föra samman återkoppling från AI med mänsklig återkoppling (=kamratrespons) i en modell som kallas PAIRR. Tanken med modellen är att göra det möjligt för studenter att vara aktiva i skrivprocessen med hjälp av AI utan att bli passiva mottagare av återkoppling vilket är risken om AI används utan mänsklig interaktion. Vidare menar de att det är viktigt med tydliga kriterier kopplade till skrivuppgiften för att återkopplingen ska fungera. Istället för att lägga fokus på att effektivisera lärarens återkoppling är har de tagit fram en modell som är studentorienterad vad gäller att få och ge respons.

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Kvalitetssäkring — ritual eller utveckling?

    Motverkar kvalitetssäkring sitt syfte? Studien visar hur upprepade rekommendationer i akademiska granskningar sällan leder till förändring – och att problemen ofta är inbyggda i själva systemet. I skrivande stund genomgår min institution en extern granskning. Jag är inte själv engagerad i arbetet, men vet av erfarenhet hur stor arbetsbörda den här formen av genomlysning genererar, både för externa och interna parter. Men för vem görs egentligen granskningen? Och bidrar den till att säkra kvaliteten i verksamheten? I en studie i Quality in Higher Education undersöker Boswell, Marshall och Thorntons (2024) hur akademiska granskningar, på engelska academic audits, har fungerat i praktiken vid ett nyzeeländskt universitet under en period på 25 år. Artikeln bygger på en längre fallstudie av fem granskningscykler mellan 1994 och 2019. Forskarna analyserar både offentliga dokument och interna rapporter, samt gjorde 19 intervjuer med akademisk och administrativ personal. Metoden presenteras som kvalitativ och tolkande ansats (eng. interpretivist approach) med syftet att skapa en ”rik beskrivning” av hur rekommendationer hanteras över tid. Ett spännande (men kanske inte oväntat) resultat är att samma typer av rekommendationer ständigt återkommer i flera granskningscykler. Framför allt är det kring tre frågor rekommendationerna hopar sig, och som känns igen även från en svensk kontext: hur studenternas kursutvärderingar återkopplas (författarna argumenterar för att ”stänga feedback-loopen”, det vill säga att inte bara ta in studenternas kursvärderingar och analysera och implementera eventuella förändringar, utan också i akt och mening berätta för studenterna vilka förändringar deras värderingar lett till), hur doktorandernas progression följs upp och hur universitetets kvalitetsinfrastruktur och ledning tydliggörs. Forskarna introducerar begreppet ”dysfunktioner” i kvalitetssäkringen i ett försök att rikta blicken bort från de individuella personer som är inblandade, och istället visa hur problem med granskningar och kvalitetsarbete ofta är inbyggda i systemet. Dessa ”dysfunktioner” kan visa sig både på institutionsnivå och hos den externa granskningsmyndigheten. På lärosätets sida handlar det exempelvis om att goda intentioner presenteras utan att de realiseras, att samma gamla rekommendationer omformuleras som om de vore nya initiativ, eller att man antar att regler och rekommendationer efterlevs utan att faktiskt följa upp om så är fallet. På granskningssidan förekom att rapporter mest ekade av institutionens egna formuleringar, att rekommendationer blev otydliga eller onödigt komplexa, eller att tidigare problemområden helt enkelt övergavs. Dessa mönster pekar enligt författarna på risken att kvalitetssäkring blir mer av en symbolisk ritual än ett redskap för verklig förbättring. Studiens resultat skulle kunna sammanfattas med att författarna presenterar ett analytiskt ramverk över olika dysfunktioner, både hos universitetet och hos den externa granskningsmyndigheten. Själva lyfter de fram att det unika med studien är att dessa mönster endast blir synliga i ett långtidsperspektiv, och att de inte skulle ha framträtt om en enskild granskningscykel hade analyserats. Trots sitt kritiska anslag slår artikeln fast att kvalitetssäkring i sig inte är meningslös, men att den lätt riskerar att bli det om den fångas av symbolik och formalism. När den däremot kombineras med ett genuint pedagogiskt engagemang kan den bidra till verklig utveckling av undervisning och lärande. Kommentar:  Jag fastnade för artikeln då den synliggör något som många av oss i högskolesektorn erfarit: hur välformulerade handlingsplaner och återkommande kvalitetsgranskningar ibland blir till mer av ritual än verklig förändring. I mitt eget arbete har jag ofta mött spänningen mellan en byråkratisk logik, där kvalitet mäts genom checklistor och rapporter, och en pedagogisk logik, där kvalitet snarare handlar om relationer, engagemang och kontinuerligt samtal om undervisningens innehåll. För högskolepedagoger rymmer studien flera lärdomar. Den betonar vikten av att studenternas kursutvärderingar inte bara samlas in utan också återkopplas och omsätts i praktiska förändringar, samt att dessa kommuniceras till studenterna. Den visar att systematisk uppföljning av doktorander måste vara mer än ett administrativt krav. Och den påminner om att kvalitetssäkring behöver vara begriplig, transparent och kollegialt förankrad för att inte reduceras till byråkratiska ritualer. Det intressanta i artikeln är att forskarna inte nöjer sig med att kritisera systemet, utan försöker ge oss begrepp att förstå dessa mönster med, till exempel att vissa ”dysfunktioner” kan fungera som varningssignaler. Det ger oss möjligen en möjlighet att tala om kvalitetssäkring på ett mer nyanserat sätt, bortom antingen naivt accepterande eller total misstro. Det jag dock saknar är en kritisk diskussion av de stora resurser, framförallt allt i form tid, som läggs på utvärderingsarbetet, i en kontext där många universitetslärare redan upplever att de har för lite tid att lägga på kärnverksamheten, det vill säga studenternas lärande och lärandemiljö. Som högskolelärare väcker studiens resultat dock intressanta frågor om vårt eget ansvar i kvalitetsarbetet. Bidrar vi själva ibland till att reproducera tomma ritualer? Eller kan vi, genom att synliggöra och diskutera de politiska och symboliska dimensionerna, faktiskt göra kvalitetssäkringen till en del av det pedagogiska utvecklingsarbetet? Det är just i den här skärningspunkten mellan formalia och engagemang, mellan byråkrati och pedagogik, som vårt arbete blir som mest komplext, och med det kanske också som mest meningsfullt. Text: Mattias Frihammar, Institutionen för etnologi, religionshistoria och genusvetenskap Studien Boswell, M., Marshall, S., & Thornton, K. (2024). Quality assurance dysfunctions. Quality in Higher Education, 30 (3), 486-507. Nyckelord: kvalitetssäkring, högre utbildning, lärdomar för pedagogik

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Undervisning med omsorg — men når du fram?

    Med hjälp av Universell design för lärande (UDL) undersöker en studie samspelet mellan lärares intentioner och autistiska studenters egna erfarenheter av lärande. Till att börja med behöver vi titta på vad Universell design för lärande (UDL) innebär innan själva studien tas upp. UDL innehåller tre kärnprinciper: Aktivt deltagande (eng. engagement), kunskapsframställning (eng. representation) och uttrycksformer för undervisning (eng. action and expression). 1) Aktivt deltagande handlar om kursens koppling till intresse och identitet hos studenten, till exempel flexibilitet beträffande studenters önskan att utföra en uppgift individuellt eller i grupp. Att skapa kreativa uppgifter är också en väg att gå där studenter med autism ofta utmärker sig när de får koppla kurslitteraturen till ett ämne de själva väljer. Att stimulera ansträngning och uthållighet är också del av aktivt deltagande och syftar på att bryta ned kursens mål i delmål. Formativ bedömning kan stödja motivation och lärande vilket det redan har forskats mycket om. 2) Den andra komponenten, kunskapsframställning, tar upp stödjande av studenters förståelse genom olika medier/format, det vill säga, att använda videor, bilder, 3D-modeller och text med mera. Människor tar in information på olika sätt helt enkelt. Viktigt är även att språket i både kursmaterial och muntlig framställning är tydligt men även att gå igenom fundamentala koncept som ofta tas för givet att studenter redan förstår när de kommer till den högre utbildningen. Att få återkoppling av studenterna under ett seminarium om en uppgift är tillräckligt tydligt beskriven hjälper studenters förståelse och ger dem chansen att be om ytterligare förklaring. Hur materialet för studenterna är organiserat är också av vikt; tydlig struktur skapar bättre förståelse. Här kan användningen av ett digitalt verktyg där läraren bygger en tydlig struktur på en lärplattform eller använder sig av Virtual Classroom vara till stor hjälp. 3) Den tredje komponenten, uttrycksformer för undervisning, syftar på hur studenter går tillväga för att ta till sig kunskap till exempel genom att läraren spelar in seminariet och sedan laddar upp filen på universitetets lärplattformen. Hur studenterna kommunicerar eller visar vad de har lärt sig kan ske genom praktiska övningar i form av klassrumsdebatter. På så sätt kopplas teori till praktisk tillämpning för att skapa djupare förståelse och motivation. En annan möjlighet innebär att lärare sammanställer så kallade lösningsexempel för att studenterna ska utveckla en strategi (visuellt se hur man gör) för att kunna lösa uppgifter på egen hand.  Det slår en direkt att Universell design för lärande inte bara syftar till att specifikt stödja studenter med funktionsvariation utan som namnet anger är modellen tänkt att fungera inkluderande för alla studenter. I studien "What faculty already do: Universal Design for Learning Strategies to support autistic students at university" i  Teaching in Higher Education vill författarna undersöka UDL utifrån både lärares och autistiska studenters perspektiv. Vilka resultat visar då denna kvalitativa studie?  I studien ingick 15 universitetslärare från olika ämnesområden, till exempel hälsovetenskap, arkitektur och humaniora samt 12 autistiska studenter vid ett universitet i Spanien. Lärarna fick diskutera i fokusgrupper hur de använder UDL:s kärnprinciper, utan att de nödvändigtvis kände till dem sedan tidigare, och studenterna deltog i semistrukturerade intervjuer. Lärarna visade stor flexibilitet kring grupparbeten. Studenterna kunde ofta välja om de ville arbeta i grupp eller hellre lösa uppgiften på egen hand – och i så fall med vem. Att stödja studenternas kunskapsinhämtning med hjälp av olika medier eller format förekom i hög grad men här visar tidigare forskning att det kan orsaka kognitiv överbelastning hos autistiska studenter. Tydlig struktur av kursen och själva kursmaterial sågs av både lärare och studenter som viktigt, speciellt tydliga förklaringar av koncept. Flera lärare nämnde även inspelning av föreläsningar/seminarier som ett bra stöd för studenter. Dock menade några lärare att möjligheten att lyssna på föreläsningar efteråt äventyrade studenters närvaro och därmed deras aktiva deltagande. Hur såg då de autistiska studenterna på UDL:s kärnprinciper? Val av former för grupparbete visade sig vara olika beroende student. Några föredrog att arbeta individuellt, andra i grupp men framför allt om de fick välja deltagare själva. Studenterna arbetade också gärna med uppgifter vars inriktning de kunde bestämma själva även om de insåg att detta kunde vara mer tidskrävande. Alla studenter upplevde inte formativ bedömning kopplad till kursens delmål som ett stöd. Endast tre studenter menade att formativ bedömning stärkte deras motivation och uthållighet i studierna. Tydliga definitioner av koncept och tydlig kursstruktur nämnde studenterna i positiva ordalag. Till sist uttryckte studenterna uppskattning av lärares praktiska seminarieaktiviteter eftersom de ofta var kopplade till företeelser i verkliga livet som studenterna kunde relatera till och hade speciellt intresse för. Enligt författarna har det varit svårt att få gehör för användningen av UDL i den högre utbildningen men resultatet från den här undersökningen visar att många av kärnprinciperna redan tillämpas av lärarna, ofta utan kännedom om modellen. För att utveckla och medvetandegöra UDL hos lärare krävs mer inkluderande forskning där studenter med autism involveras i forskningsprocessen för att forskarna bättre ska förstå hur deras lärande gestaltar sig, menar artikelförfattarna. Kommentar:  Med tanke på universitetens ständigt växande åtagande beträffande studenter med funktionsvariationer ville jag ta reda på mer om UDL. Jag upplever att vårt lärarkollegium diskuterar många av de principer som tas upp i modellen. Mycket gör vi redan men vad mer kan vi göra? Det kan nog vara enklare och ekonomiskt mer hållbart att skapa undervisningsmodeller som är inkluderande för alla studenter men föredrar studenter med funktionsvariation ändå extra stöd? Det skulle vara intressant med en studie av hur studenter med funktionsvariation ser på extra stöd, det vill säga, hur upplever studenterna extra stöd eller skulle de föredra till exempel UDL med inkludering för alla istället? Jag har med intresse läst den debattartikel som publicerades i Universitetsläraren i maj 2025 om UDL som ett ovetenskapligt trendkoncept. I artikeln i Teaching in Higher Education nämns inga 172 rekommendationspunkter vilket onekligen låter bisarrt och en omöjlig uppgift för läraren att beakta i sin undervisning. Läs alltså gärna även debattartikeln  Ovetenskapligt trendkoncept på flera lärosäten  i Universitetsläraren! Text: Annika Johansson, Institutionen för slaviska och baltiska språk, finska, nederländska och tyska Studien Barrera Ciurana, M., & Moliner García, O. (2025). What faculty already do: Universal Design for Learning strategies to support autistic students at university. Teaching in Higher Education , 1-18. Nyckelord: Universell design för lärande, UDL, autism, högre utbildning

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Kritiskt tänkande — generaliserad förmåga eller specifik spets?

    En ny studie visar hur ekonomistudenters analytiska förmåga kan testas med ett ämnesspecifikt verktyg, och pekar på att hur vi mäter spelar roll för vad vi faktiskt ser. Kan våra studenters förmåga till kritiskt tänkande mätas med disciplinöverskridande tester, eller måste testet anpassas efter det ämne de studerat? Denna praktiska fråga berör en teoretisk konflikt om hur kritiskt tänkande ska förstås: är kritiskt tänkande en överförbar, generell kognitiv förmåga, eller är förmågan sammanlänkad med ämneskunskaper så tätt att det också måste bedömas inom specifika kunskapsdomäner? I en färsk studie i  Studies in Higher Education argumenterar författarna för att det finns ett värde i domänspecifika undersökningar av kritiskt tänkande och beskriver hur ett verktyg för att mäta ämnesspecifik kritiskt tänkande kan utformas. Verktyget, som använts på ett stort antal studenter vid ett ryskt universitet, visar att studenternas resultat får en tydlig ökning efter att de genomgått en kurs i ekonomiskt tänkande. Det finns anledning att bry sig om vilka verktyg vi använder för att mäta kritiskt tänkande. Det finns en bred förväntan, både bland lärare och i samhället i stort, att högre utbildning ska bidra till att stärka studenternas kritiska tänkande och analytiska förmåga. Dessutom finns en stark och välgrundad övertygelse bland forskare om att det är möjligt att lära ut kritiskt tänkande och analytisk förmåga på ett systematiskt sätt. För att lyckas med detta behöver vi dock först förstå vad kritiskt tänkande mer specifikt innebär och hur det ska mätas på ett meningsfullt sätt. En central fråga är till vilken grad kritiskt tänkande är en generell, överförbar förmåga och till vilken grad den är domänspecifik. Hur vi svarar på detta kan påverka både hur vi lär ut det och hur vi mäter det.  Det är värt att notera att det ofta är just den antagna generella och överförbara karaktären som gör dessa förmågor så eftertraktade – de ses som ett sätt att rusta studenter för att navigera en föränderlig och svårövergriplig arbetsmarknad där specifik faktakunskap snabbt kan bli inaktuell. När det kommer till mätning av kritiskt tänkande dominerar också generella test som behandlar förmågan som oberoende av ämneskontext. (Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal, California Critical Thinking Skills Test, CLA, CLA+ m.fl.) Men vid sidan av dessa finns också ett antal domänspecifika tester. I den aktuella studien argumenterar forskarna för värdet av domänspecifika tester. De har utvecklat ett verktyg för att mäta hur ekonomistudenters förmåga till kritiska tänkande stärks av en kurs i ekonomiskt tänkande. Forskarna följde 427 förstaårsstudenter vid ett ryskt universitet genom kursen ”Economic Thinking”. Kursen är avsedd att förbättra kritiskt tänkande genom att låta studenterna öva sin problemlösningsförmåga i realistiska spel och fallstudier. Forskarna testade studenternas förmåga både med för- och eftermätning. Syftet var dels att undersöka hur studenternas kritiska tänkande utvecklades under kursen, dels att utveckla själva mätverktyget. Dessutom var forskarna nyfikna på hur resultatet på detta test korrelerade med studenterna (fakta-)kunskaper i ekonomi och med deras generella akademiska framgång. Själva testet går till på så sätt att studenterna fick en ekonomiartikel att läsa och därefter ett antal uppgifter avsedda att bedöma deras kritiska tänkande. Tanken är att studenternas förmåga ska testas i en så realistisk situation som möjligt. Förmågorna som testas delas upp i fyra komponenter: tolka och kategorisera information och att sortera den (eng. verification of initial information), identifiera och utvärdera argument, hypoteser och klargöra begrepp (eng. judgement and hypothesis formulation), formulera och analysera hypoteser och argument med lämplig ekonomisk teori och metod (eng. economic analysis) och slutligen att värdera styrkor och svagheter i artikeln (eng. reflection). Deltagarna fick också göra ett prov med syfte att mäta deras (fakta-)kunskaper i ekonomi. Studien påvisade en tydlig förbättring i kritiskt tänkande efter genomgången kurs (0.44 standardavvikelser). Forskarna poängterar dock att studiens kvasi-experimentella karaktär inte tillåter att dra slutsatsen att denna effekt endast härrör till kursen i Ekonomiskt tänkande. Forskarna noterar att tidigare studier på effekten av olika interventioner (kurser i kritiskt tänkande) har givit väldigt blandade resultat, och menar att det finns anledning att undersöka om domänspecifika tester kan ge mer precisa svar. Här antyder de att det kan vara ett problem att testa effekten på studenters kritiska tänkande om mätverktyget inte behandlar frågor, teorier och begrepp som studenterna är bekanta med från sina studier. Kommentar:  Den teoretiska frågan om kritiskt tänkande och analysförmåga är domänspecifik eller generell får inte riktigt något svar i denna artikel. Författarna beskriver också i artikelns avslutande reflektion att de tycker att framtida studier bör undersöka förhållandet mellan domän-specifikt och generiskt kritiskt tänkande. Här tänker jag att det finns tre frågor som, åtminstone initialt bör hållas isär. För det första, är kritiskt tänkande en domänspecifik eller domänöverskridande färdighet? För det andra, är det mest effektivt att lära ut denna färdighet i generiska kurser (specifik om kritiskt tänkande) eller inom domänspecifika kurser såsom den i studien? Och för det tredje, bör vi mäta studenters förmåga till kritiskt tänkande med uppgifter och frågor som hör till deras ämnesstudier?  Den här studien besvarar inte riktigt någon av dessa frågor, och en kritik mot den är att den inte heller riktigt håller dem isär. Ytterligare en kritisk reflektion är att den kategorisering av olika delar av kritiskt tänkande som görs i artikeln är otydlig och rörig. Möjligen är det en effekt av redogörelsen snarare än själva testet, men den innehåller ett antal formuleringar som är märkliga. Likväl finns det en del som är inspirerande i artikeln. Författarna visar, tycker jag, att det är ganska enkelt att konstruera ett test av kritiskt tänkande som är knutet till de kurser man ger och de specifika uppgifter och utmaningar som man vill rusta studenterna för. Nästa steg vore att systematiskt jämföra resultatet av sådana tester med de generiska tester som redan finns att tillgå. Helt oavsett om kritiskt tänkande är helt eller delvis domänspecifikt, så kan sådana tester ge värdefull information om hur ändringar i sådana interventionskurser påverkar studenternas förmåga. Att jämföra sådana domänspecifika tester med de generiska domänöverskridande tester som finns kan göras i nästa steg. Vi har i tidigare nummer av AHF lyft fram artiklar som undersökt vilken effekt högre utbildning har på studenters förmåga till kritiskt tänkande. Studier som jämför studenter på olika utbildningar, och i olika länder, med hjälp av generiska tester av kritiskt tänkande väcker ofta frågor om hur mer specifikt studenterna har tränats i kritiskt tänkande. Studier av det slag som beskrivs i denna artikel kan användas för att generera mer data om effekten av specifika kurser i kritiskt tänkande. Även de som, precis som jag själv, menar att kritiskt tänkande är en i huvudsak generisk förmåga kan behöva data från fler domänspecifika tester. Om inte annat, för att undersöka relationer mellan den domänspecifik förmågan och de generiska testerna. Möjligen inspirerar denna artikel till fler steg i den riktningen. Text: Sama Agahi, Filosofiska institutionen Studien Tarasova, K., Gracheva, D., Talov, D., Orel, E., & Dementiev, A. (2025). Measuring changes in critical thinking skills among university economics students: insights from domain-specific assessment. Studies in Higher Education , 1-16. Nyckelord: Kritiskt tänkande, domänspecifik bedömning, universitetsstudenter inom ekonomi, evidenscentrerad design, ekonomi-utbildning

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Grön lärarkamp mot stela utbildningsstrukturer

    Hur skapar lärare engagemang och kunskap i miljöfrågor när utbildningssystemets ramar försvårar ett holistiskt lärande? Denna studie undersöker, med utopi som metod, hur miljöengagerade lärare navigerar ett faktabaserat och ämnesuppdelat system i strävan efter en undervisning som förenar kunskap, patos och handling. Artikeln som är publicerad i Educational Review inleds med att konstatera att många unga idag är engagerade i miljöfrågor, vilket bland annat illustreras av den globala Fridays for Future-rörelsen och den brittiska rörelsen Teach for the Future UK. Det framhålls också att flera utbildare har ställt sig bakom liknande initiativ genom forskning, arbetsgrupper och nätverk. Samtidigt möter miljöengagerade lärare ofta motstånd inom det formella utbildningssystemet. Den nationella kontexten är England, och frågan är hur lärare som själva identifierar sig som aktivt miljöengagerade navigerar mellan hinder och möjligheter i sitt yrkesutövande. Syftet är att bidra till den växande forskningen om lärares röster i miljöfrågor. I fokus står hur styrdokument, skolpolitik och institutionella förutsättningar påverkar lärarnas praktik, strategier och framtidsvisioner. Författaren har genomfört femton livshistorieintervjuer med lärare. Fem rekryterades via utskick till e-postlistor riktade till lärare, övriga tio tillkom genom snöbollsmetoden (det vill säga genom rekommendationer). Studien omfattar undervisning på olika nivåer inom det engelska utbildningssystemet: grundskolans tidigare år (primary), högstadie- och gymnasienivå (secondary), eftergymnasial nivå och vuxenutbildning. Ämnen som representeras är biologi, miljövetenskap, matematik, engelska språk och litteratur, moderna språk samt geografi. Lärarna är verksamma både i statliga och privata skolor, vissa deltid, och några är också engagerade i alternativa utbildningsformer som demokratiska skolinitiativ eller miljönätverk. Deras lärarerfarenhet varierar från mindre än fem år till över tjugo år. Värt att nämna i detta forum är att studien alltså inte uteslutande handlar om högskole pedagogik. Men då frågeställningar är av en så pass aktuell och generell karaktär, är det rimligt att anta att de utmaningar som analyseras gäller i de flesta undervisningssammanhang, oavsett nivå. I studien används forskaren Ruth Levitas begrepp utopi som metod som teoretiskt ramverk. Idén är att inte enbart rikta kritik mot dagens system, utan även formulera konkreta och alternativa framtidsvisioner. Författaren använder lärarnas berättelser både som beskrivningar av nuläget och som exempel på vad som faktiskt är möjligt att göra, och i förlängningen som byggstenar i ett bredare samtal om skolans roll i en tid präglad av klimatförändringar och ekologiska hot. Detta uppnås teoretiskt genom att intervjuerna struktureras kring tre former av "utopi": utopi som arkeologi, utopi som ontologi och utopi som arkitektur. Arkeologi-perspektivet fokuserar på lärarnas professionella och personliga utvecklingsvägar mot ett miljöengagemang, och hur detta formar deras kritik av det rådande utbildningssystemet. Ontologi-perspektivet belyser hur lärarna upplever sitt yrkesliv, sin vardag och sitt engagemang i en samtid som präglas av miljökristänkande och ett utbildningslandskap i förändring. Arkitektur-perspektivet handlar om hur lärarna, genom sina nuvarande praktiker och framtidsvisioner, formulerar möjliga alternativ och omgestaltade vägar för miljöundervisning. En utgångspunkt är att undervisning om miljö och klimatförändringar i England präglas av ett snävt kunskapsperspektiv, där fokus främst ligger på att lära om miljön – det vill säga fakta och tekniska aspekter – snarare än att undervisa för miljön (miljöengagemang) eller i miljön (utomhuspedagogik). Detta återspeglas i utbildningspolicys och styrdokument som ofta tenderar att exkludera de etiska, sociala och politiska dimensionerna av miljöfrågorna. Även om myndigheter hävdar att reformer införts för att öka utrymmet för lärares egna initiativ, avfärdas detta i artikeln som så kallade "placebo policies" och ”kosmetiska förändringar” utan verklig påverkan. Författaren beskriver en epistemologisk begränsning som reducerar miljöundervisningen till ren faktainlärning, vilket i sin tur hindrar både lärare och elever/studenter från att utveckla ett bredare, mer kritiskt och handlingsinriktat förhållningssätt till samtidens kriser i spåren av klimatförändringar. Detta ses som en del av en större utveckling där humanistiska och reflekterande kunskapsperspektiv trängs undan till förmån för mer objektivitetscentrerade synsätt. Denna utveckling betraktas som problematisk, och författaren stödjer sig på forskning som argumenterar för behovet av ett ontologiskt perspektiv där människan, relationell undervisning samt socialt engagerade lärare, studenter och samhällen sätts i centrum. Mot denna bakgrund menar författaren att undervisning om miljö och klimat som bör handla om mer än mätbara fakta utan inkludera tvärvetenskapliga arbetssätt, mångfacetterade och kreativa sätt att tänka, samt aktiviteter som sker i och med naturen. Framför allt bör undervisningen syfta till att väcka ett aktivt etiskt och samhälleligt engagemang i miljöfrågor. Lärarna i studien arbetar, som tidigare nämnts, på olika skolnivåer och undervisar i skilda ämnen, men förenas i ett gemensamt engagemang för miljöfrågor. Även om det inte alltid uttrycks explicit, tycks de också dela författarens uppfattning att en konstruktiv och förändringsinriktad miljö- och klimatundervisning integrerar flera kunskapsområden, uppmuntrar till mångfacetterade sätt att tänka samt involverar skapande arbetssätt och lärande i naturmiljöer. Det råder också en uppenbar samsyn om att undervisningen ska stärka såväl studenters och elevers som lärares aktiva ansvarstagande och reflektion kring miljörelaterade värderingar och samhällsfrågor, och att den engelska utbildningskontexten i liten utsträckning uppmuntrar det dynamiska lärande som eftersträvas. Lärarna beskriver hur de, trots en motsträvig omgivning, försöker skapa utrymme för disciplarnas egna initiativ och projekt, och hur de ser sitt uppdrag som något mer än att enbart förmedla kunskap. Deras undervisning tar ofta formen av tvärvetenskapliga samarbeten, där naturvetenskapliga perspektiv vävs samman med samhällsfrågor, kultur och estetik. Många betonar vikten av att styra undervisningen mot att förstå komplexa samband och se hur miljöfrågor hänger samman med både globala strukturer och lokala livsvillkor. Samtidigt visar studien att detta arbete är både krävande och ofta osynligt inom skolans formella strukturer. Lärarna vittnar om den emotionella ansträngning det innebär att bära såväl sitt eget som studiegruppens engagemang, oro och frustration. Att undervisa om miljöhot och klimatkris innebär inte bara att förmedla svåra fakta, utan också att upprätthålla hoppet och visa att förändring är möjlig även när de institutionella ramarna inte alltid stödjer det arbetet. Artikeln drar slutsatsen att det redan idag finns lärare som, ofta i motvind och utan tydligt stöd från styrdokument eller skolledning, utvecklar framtidens miljöundervisning. Deras erfarenheter visar att det är fullt möjligt att skapa en undervisning som förenar kunskap, inlevelse och handling, men att det kräver mod, uthållighet och en vilja att tänka utanför traditionella ämnesgränser. Om vi tar dessa lärares berättelser på allvar får vi inte bara en tydligare bild av vad miljöundervisning i praktiken kan vara. Vi får också inspiration till hur skolan som helhet skulle kunna bidra till en hållbar framtid, menar författaren. Kommentar:  I mitt nuvarande forskningsprojekt undersöker vi hur så kallade invasiva främmande arter förstås och hanteras. Vi har bland annat intervjuat ett antal personer som i sitt yrkesliv arbetar med miljöfrågor inom olika myndigheter. Många av dem har uttryckt ett starkt miljöengagemang och en vilja att bidra till positiv förändring, men har samtidigt upplevt hinder i form av tjänstebeskrivningar, styrdokument eller andra organisatoriska ramar. Det är inte ovanligt att de ändå, på subtila och vardagliga sätt, utövar ett tyst motstånd genom små strategiska handlingar inom systemets ramar. Inom forskningen benämns detta ofta som green inside activism . Det var utifrån detta jag fastnade för den aktuella artikeln. Utan att använda det begreppet behandlar den ju just denna typ av fenomen, men inom skolans värld. En generellt spännande och viktig fråga i relation till green inside activism är var det egna initiativet och ansvaret börjar och slutar. Som lärare högskolelärare har frågan sina egna komplikationer. Inom den akademiska sfären är det nog få som skulle förneka de stora utmaningar ett snabbt förändrat klimat innebär. Många, inklusive jag själv, ser med sympati på uttryck för grön aktivism, kanske till och med inom ramen för den pedagogiska praktiken. Men här uppstår ändå en viss tvekan. En uppenbar fråga är till exempel hur liknande inside activism skulle uppfattas om engagemanget var kopplat till en annan övertygelse än att miljön behöver räddas – röd, blå eller till och med brun ideologi till exempel? Skulle sådan aktivism mötas med samma tolerans? Knappast! Men artikeln väcker hos mig också frågor om vilken grad av aktivistisk hållning som mest gagnar lärprocessen, särskilt för oss som både är forskare och lärare. Forskarens auktoritet (som i det häll fallet också är lärarens) bygger till stor del på att vara just systematisk, metodologiskt grundad och ofta snävt avgränsad, en hållning som kritiseras i artikeln. Men det är inom dessa snäva ramar som den akademiska trovärdigheten traditionellt etablerats. Vad händer då om vi i vår lärargärning breddar perspektiven eller med stöd i rön från forskningsdiscipliner vi inte själva behärskar rör oss i riktning mot ett mer aktivistiskt förhållningssätt? Utmanas de villkor och principer som gett oss som forskare en särskild ställning? Jag menar inte dessa frågor är argument mot engagemang – men de är aspekter att ta på allvar. Läget kompliceras ytterligare av att vetenskaplig kunskap ofta hamnar i politiska korsdrag. I vissa delar av världen, inte minst i det stora landet i väst, ser vi idag hur etablerad klimatforskning ifrågasätts, förnekas och helt enkelt kvävs när medeltillförseln stryps. Här blir det närmast en solidaritetshandling att luta sig mot klimat- och miljöforskarkollgers rön i sin undervisning, även om jag som humanist saknar djuplodade naturvetenskapliga insikter. Det är att i praktiken visa att det går att lita på forskningen. Eller är jag bara smittad av ”woke-viruset” som tycker så? Det är alltså inte en enkel balansgång. Som lärare och akademisk aktör befinner vi oss i spänningsfältet mellan vetenskaplig stringens och samhälleligt ansvar. Just därför behövs ett pågående samtal om var gränserna går, och varför. För det är i detta mellanrum, mellan forskning och engagemang, mellan roll och övertygelse, som det faktiska pedagogiska arbetet i utspelar sig. Text: Mattias Frihammar, Institutionen för etnologi, religionshistoria och genusvetenskap Studien Gandolfi, H. E. (2024). Teaching in the age of environmental emergencies: A “utopian” exploration of the experiences of teachers committed to environmental education in England. Educational Review, 76 (7), 1786-1806. Nyckelord: Miljöutbildning, lärarnas arbete, lärarnas agens, utopiska studier

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Examination med vardagskaos

    Hur skapar vi examinationsuppgifter som speglar det yrkesliv studenterna är på väg ut i? En ny forskningsöversikt ringar in vad som kännetecknar autentisk examination, och varför den är så svår att genomföra i praktiken. Diskussionerna om hur vi examinerar brukar, utöver den givna formfrågan, fokusera på examinationens validitet respektive reliabilitet. En nyligen publicerad artikel i Higher Education Research & Development undersöker ytterligare en aspekt: examinationens autenticitet. Vad innebär autentisk examination och vilka är dess främsta kännetecken? Trots att ämnet länge har diskuterats konstaterar artikelförfattaren att det saknas en allmänt erkänd definition av begreppet autentisk examination. Genom en metastudie, där de mest citerade artiklarna på området har identifierats och analyserats (totalt nio artiklar), har författaren identifierat tre huvudkategorier, som kan sägas representera den autentiska examinationens grundläggande karaktärsdrag. Inom var och en av dessa huvudkategorier har han sedan samlat sådana typiska kännetecken, som ger den autentiska examinationen dess särdrag. Strävan har alltså varit att identifiera områdets minsta gemensamma nämnare, som har maximalt stöd i forskningen och som ska kunna fungera som en arbetsdefinition för den fortsatta utvecklingen och forskningen. Av studien framgår att den autentiska examinationens karakteristika kan sorteras in under tre huvudkategorier: 1. iscensättande kontext (eng. performative context), 2. examinationsformat (eng. format of the assessment task) och 3. förväntade studieresultat (eng. intended learning outcomes). 1. Kontexten Autentiska examinationsuppgifter brukar beskrivas som uppgifter, där kontexten återspeglar den verklighet, i vilken studenterna så småningom ska praktisera sina kunskaper. Denna ”verklighet” brukar ofta identifieras med det framtida yrkeslivet, där studenterna ska utöva sina förvärvade kunskaper och färdigheter i rollen som till exempel lärare, jurist eller tolk. Andra forskare menar att en sådan definition blir alltför snäv. All utbildning har inte ett givet yrke som slutdestination. Synen på den så kallade verkligheten bör därför vidgas till att återspegla en vidare samhällskontext, där förvärvade kunskaper och färdigheter kan förväntas komma till användning. Examinationsuppgifter, som bygger på en verklighetsanknuten kontext, har vissa gemensamma drag, oberoende av om denna verklighet anses vara yrkes- eller samhällsrelaterad. Uppgifterna anlägger ett holistiskt perspektiv och kännetecknas av en hög grad av komplexitet. Syftet är att studenterna därigenom lättare ska kunna kontextualisera sitt lärande. Samtidigt innebär det att uppgifterna innehåller förvirringsfaktorer (till exempel bristfällig, överflödig eller felaktig information) och situationer, som kan vara mångtydiga, eller i andra avseenden svårbedömda. Autentiska examinationsuppgifter strävar med andra ord efter att efterlikna verkligheten, som ju sällan är så renodlad och tillrättalagd som den plägar vara i traditionella examinationsuppgifter. En, i relation till kontextaspekten, mycket omdiskuterad fråga är huruvida det alls är möjligt att genomföra autentisk examination i en tentasal, alternativt i en undervisningslokal. Är det inbyggt i idén om autentisk examination att den av nödvändighet endast kan ske i fält? Vissa forskare menar det, medan andra framhåller att den mycket väl kan äga rum i universitetsmiljö, förutsatt att det kontextuella upplägget i själva examinationsuppgiften är tillräckligt verklighetsanknutet. Det finns dessutom argument, som kan tala emot att genomföra examination i en autentisk miljö. Sådant som kostnadsfrågan, men även rena säkerhetsaspekter, tillsammans med examinators behov av att fullt ut kunna överblicka förutsättningarna för examination kan tala emot att förlägga examinationsmomentet till en skarp miljö. Här kan rollspel, simuleringar och andra övningar fungera som fullgoda alternativ. 2. Formatet Den andra huvudkategorin av den autentiska examinationens kännetecken handlar om formatet. Under denna kategori, som omfattar såväl uppgifts- som svarsformat, faller fyra olika element: bristfälligt definierade problem; mångfaldiga lösningsalternativ; bearbetade slutprodukter; samt verklighetsanknutna bedömningskriterier. Även här handlar det således om att utforma examinationsuppgifter, som så långt som möjligt återspeglar den typ av verkliga situationer, som studenterna kommer att möta efter avslutad utbildning. Det kan tyckas märkligt att forskningen skulle förespråka oklart formulerade examinationsuppgifter, men tanken är alltså att frågorna/uppgifterna ska återspegla den komplexa verkligheten utanför universitetet. Den illa strukturerade uppgiften tvingar studenterna att göra bedömningar och val under vägen. Det innebär i sin tur att en sådan uppgift saknar ett på förhand givet svar. Ett syfte med autentisk examination är att studenterna ska erbjudas möjlighet att själva skapa det material som ska ligga till grund för bedömningen. Medan traditionell examination ofta går ut på att studenten ska visa förmåga att replikera en viss teknik för att nå en vedertagen slutsats, förutsätter en autentisk examinationsuppgift att studenten själv skapar ett bedömningsunderlag. Eftersom en bristfälligt strukturerad uppgift ställer studenterna inför olika val och bedömningsmöjligheter kommer examinationen att resultera i en mångfald av lösningsalternativ. Ytterligare ett element i examinationens utformning består i att studenterna oftast bereds möjlighet att revidera och, vid behov, förbättra sin prestation, innan den lämnas in för bedömning. Det förutsätter en formativ process, där studenterna får återkoppling på tidiga utkast och förstadier till den slutliga produkten. Den bearbetade slutprodukten ska slutligen bedömas utifrån sådana standarder och kriterier, som i samhället tillämpas för den typ av produkt som studenten har skapat som underlag för examinationen. Det kan handla om att tillämpa professionsanknutna standarder, eller andra slags måttstockar som används i samhället för den aktuella prestationstypen. 3. Förväntade studieresultat Generellt gäller att examinationens innehåll bestäms av kursens förväntade studieresultat. Så är givetvis fallet också för autentiska examinationsuppgifter. Kännetecknande för dessa är att de, enligt forskningen, typiskt sett riktar in sig på tre kategorier av förväntade studieresultat, nämligen de som prövar mer komplexa kognitiva förmågor och färdigheter, förmågan att samverka med andra, samt metakognitiva färdigheter. Med examinationsuppgifter som återspeglar realistiska förhållanden, som är otydligt utformade och som saknar givna lösningar måste studenterna, utifrån de bedömningar och val de gör längs vägen, själva skapa det bedömningsunderlag som lämnas in till examinator. Beträffande dessa tre huvudkategorier, som representerar den autentiska examinationens grundläggande karakteristika, förfaller forskningen i allt väsentligt vara överens. Man är också ense om att examinationsformen prövar förmågor och färdigheter som dels anses vara avgörande för studenternas framtida anställningsbarhet, dels kan vara svåra att pröva inom ramen för traditionell examination. Examinationsuppgifter, som enbart uppställer problem med kända svar, eller öppna essäfrågor med vissa inslag av valmöjlighet för studenten är alltså inte tillräckligt. Artikelförfattaren framhåller dock att den typen av examination kan vara ett fullgott sätt att examinera, men då andra slag av förväntade studieresultat. Om man inom högre utbildning däremot vill genomföra en autentisk examination erbjuder de tre huvudkategorierna en grundläggande struktur att utgå ifrån. Kommentar:  Eftersom jag undervisar inom juristutbildningen – en så kallad akademisk professionsutbildning – väckte artikeln om autentisk examination min nyfikenhet. Vid institutionen förs sedan lång tid tillbaka diskussioner om hur examinationen skulle kunna utformas på ett sätt, som bättre återspeglar den verklighet som våra studenter kommer att möta i yrkeslivet. Idag tillhandahåller vi ofta tydligt utformade examinationsuppgifter inom klart definierade rättsområden, där studenternas uppgift är att visa förmåga att komma fram till en, åtminstone av examinator, på förhand känd lösning. Så ser dock sällan en jurists vardag ut. Den yrkesverksamma juristen förväntas själv, utifrån bristfällig information och ett omfattande materiellt underlag, identifiera de aktuella rättsfrågorna, söka fram relevant information, göra en bedömning av rättsläget och sedan fatta beslut om hur situationen bäst ska hanteras. Artikeln väckte många tankar och idéer om hur vi skulle kunna utforma examinationsuppgifter, som bättre återspeglar juristers verklighet. Men varför examinerar vi inte redan så? Det enkla svaret har med den högre utbildningens yttre faktorer att göra. Av den aktuella artikeln framgår hur komplex och resurskrävande autentisk examination är. Med upp till 300 studenter per examinationstillfälle låter det sig inte göras, åtminstone inte på de obligatoriska kurserna. Under den senare delen av juristutbildningen, där studenterna läser valbara kurser, handlar det dock snarare om 40 studenter per kurs, vilket borde ge mer gynnsamma praktiska förutsättningar. Ytterligare en utmaning ligger emellertid i att utforma en autentisk examinationskontext som håller sig inom de rättsliga ramar, som regelverket gällande examination inom högre utbildning uppställer. Examination utgör myndighetsutövning och med det följer regler bland annat om vem, som får vara examinator, om dokumentationsskyldighet, som i nästa steg ska möjliggöra en rättssäker omprövning av betygsbeslut, samt grundläggande krav på likformighet och förutsebarhet i examinationen. Det senare förklarar de långtgående krav som finns på att examinationen, i detalj, ska framgå av kursplanen. Den omfattande rättsliga regleringen gör det därmed svårt att tillgodose den autentiska examinationens krav på flexibilitet i den iscensättande kontexten och uppgiftsformatet (kategori 1. och 2. i artikeln). Inte heller den långtgående valfrihet, som studenterna ges avseende format, låter sig enkelt förenas med den regelverket. Även om vi med största sannolikhet inte kommer att få se några exempel på en fullt ut genomförd autentisk examination inom juristutbildningen inom den närmsta framtiden finns det åtminstone en sak, som jag tar med mig från läsningen och som jag tror skulle göra skillnad, även inom ramen för en mer traditionell examination. Det gäller uppgiftsformatet. Genom att ställa studenterna inför lite stökigare examinationsuppgifter, som inte är så snyggt och prydligt avgränsade ämnesmässigt och som innehåller felaktig, överflödig eller otillräcklig information, skulle man kunna nå en högre grad av verklighetsanknytning även inom ett traditionellt format. Därmed skulle studenterna också stå bättre rustade inför yrkeslivet. Text: Annelie Gunnerstad, Juridiska institutionen Kandlbinder, P. (2025). Signature concepts of authentic assessment. Higher Education Research & Development , 1-15. Nyckelord: Autentisk bedömning, signaturkoncept, performativ kontext utformning av bedömningsuppgiften, lärandemål, arbetsintegrerat lärande

    Centrum för universitetslärarutbildning

  • Utbildning för framgångsrika handledare?

    Vad krävs egentligen för att bli en riktigt bra handledare? En studie har tittat närmare på vilka färdigheter som är viktiga i handledningen av doktorander – och om dessa faktiskt lyfts i de handledarutbildningar som ges vid svenska lärosäten. I en studie publicerad i Studies in Higher Education utgick författarna från aktuell forskning kring vilka färdigheter som en kompetent handledare för doktorander bör ha och gjorde en genomgång av de handledarkurser som erbjuds vid svenska lärosäten. Studien visade att de flesta färdigheter som forskningen lyfter fram betraktas som relevanta vid våra lärosäten då de oftast nämns i utbildningarnas kursplaner. Men vissa kompetenser lyfts fram betydligt oftare än andra, medan några bara nämns i enstaka kursplaner eller inte alls. Att handledare spelar en avgörande roll för doktoranders framgång är väletablerat, men det finns begränsad kunskap om hur handledarutbildningar organiseras och vilka effekter de har på handledarnas kompetens och doktorandernas utveckling. Den aktuella studien undersökte därför innehållet i handledarkurser som erbjuds vid svenska lärosäten. Studien utgår från tre inflytelserika modeller (prominent frameworks; Brodin et al. 2020; Fulgence 2019; Lee 2008 ) som bygger på forskning som visat vilka färdigheter en handledare bör behärska för att framgångsrikt handleda en doktorand genom utbildningen. Dessa tre modeller överlappar delvis varandra och betonar exempelvis vikten av att kunna handleda i kritiskt tänkande, forskningsskicklighet, vetenskapligt skrivande, självständighet och kunna ge konstruktiv återkoppling. Dessutom ska en framgångsrik handledare introducera studenten i den akademiska världen och hjälpa till att skapa kontaktnät samt bidra till studentens framtida anställningsbarhet inom eller utanför akademin. Sedan tog författarna del av kursplaner för handledarkurser som erbjuds vid 17 av våra 18 svenska universitet. Kursplanerna analyserades med hjälp av en så kallad kombinerad metoddesign med en kvalitativ del som bestod i att identifiera teman som förekom i kursplanerna samt en kvantitativ del som beräknade frekvensen av dessa teman vid de 17 lärosätena. De teman som frekvent nämndes i nästan alla kursplaner var lagar och regelverk, reflekterande arbete samt etik inom forskning, vilket tyder på att dessa anses prioriterade i utbildningar av handledare. Däremot var teman som pedagogisk kunskap inom högre utbildning, erfarenheter av handledning, karriärutveckling, återkoppling, publiceringsförfarande och informell kultur inom forskarutbildningen mer sällan förekommande, i mindre än hälften av kursplanerna.  Framförallt pekar författarna på att det saknas utbildning för handledare om alternativa karriärvägar för studenterna och generiska kunskaper som kan leda dem dit. Författarna menar att kunskaper om just anställningsbarhet för doktorander är en färdighet som doktorandhandledare bör finslipa för att vara framgångsrika i sin roll. Den akademiska banan följs numera endast av en minoritet av doktoranderna och följaktligen finns det ett uppenbart behov av att utbilda handledare att kunna erbjuda stöd till doktorander som söker framtida arbete både inom och utanför akademin. Författarna ger en del tips på hur handledarutbildningarna kan utvecklas och förbättras. Bland annat nämner de att lagstiftare skulle kunna bjudas in för att förklara logiken bakom lagstiftningen kring forskarutbildning och externa pedagogiska experter för att förklara koncept inom pedagogik i högre utbildning. Dessutom föreslår de kommunikation med forskarstuderande i utformandet av handledarkurserna. Sammanfattningsvis visade studien att svenska universitet betonar vikten av lagar, regler och etik samt reflektionsarbete i handledarutbildningar, medan andra teman är mindre framträdande. Detta ger en bild av vilken typ av kompetenser och ämnen som för tillfället prioriteras i utbildningen av doktorandhandledare i Sverige men att kurserna skulle kunna utvecklas och förbättras för kunna ge doktoranderna en ännu bättre utbildning. Kommentar:  Att handleda en doktorand är som vi vet ett synnerligen viktigt uppdrag och doktoranden är beroende av god handledning både för själva utbildningen men även för den fortsatta postdoktorala karriären. Den aktuella studien visade att kursplaner för handledarkurser innefattar utbildning inom många av de kompetenser som enligt forskning visat att en framgångsrik handledare bör ha. Något som uppenbart saknades i de flesta kursplaner och tycks vara mindre prioriterat är handledarens roll i doktorandens karriärutveckling och framtida anställningsbarhet. Detta betonas i studien som en viktig kompetens hos handledaren. Det är speciellt viktigt eftersom det kan finnas en intressekonflikt hos handledaren. Handledaren har oftast ett egenintresse i att doktoranden publicerar mycket och håller sig kvar inom akademin för framtida samarbeten. Att understödja studentens karriär utanför akademin kanske inte är lika attraktivt i handledarens ögon. Dessutom är det troligen vanligt att många handledare själva inte har någon tidigare erfarenhet av arbetsplatser utanför akademin. Då studien enbart utgick ifrån kursplaner kan det förstås inte uteslutas att även andra färdigheter som inte tas upp i planen lärs ut. En djupare studie med exempelvis intervjuer skulle ge bättre klarhet i innehållet i kurserna. Ett problem är att det inte ställs krav på att huvudhandledaren har genomgått utbildningen, utan endast att minst en av handledarna har gjort det, vilket förstås kan leda till problem. Personligen tycker jag att det borde vara obligatoriskt även för en huvudhandledare att genomgå en handledarutbildning. Ett annat problem uppstår när handledare har utbildning eller liknande erfarenheter från utländska lärosäten, eftersom forskarkulturen sannolikt skiljer sig mellan olika länder. Kanske skulle även handledare med lång erfarenhet med jämna mellanrum behöva en kortare repetitionsutbildning för att bekanta sig med nya regler med mera. Text: Mikael A Carlsson, Zoologiska institutionen Studien Karampelias, C., Stigmar, M., & Auer, N. (2024). Behind the scenes of doctoral success: a mixed methods approach to exploring PhD supervision courses in Swedish higher education institutions. Studies in Higher Education , 1-13. Nyckelord: Doktorandutbildning, doktorandhandledning, doktorandhandledningskurser, reflekterande praktik

    Centrum för universitetslärarutbildning

Vi använder kakor

Genom att tillåta tjänster från tredje part accepterar du deras cookies och användningen av spårningsteknologier som är nödvändiga för att de ska fungera korrekt.