Kan genreanalys få den tysta kunskapen att tala?

Många högskolelärare har nog funderat över varför summativ bedömning (test av vad studenten har lärt sig i slutet av en kurs) är mycket vanligare än formativ bedömning (som sker kontinuerligt under utbildningens gång), trots att många tycker att formativ bedömning är överlägsen summativ dito när det gäller lärande. Författarna till artikeln ”Using genre analysis to design formative assessment in higher education” i Innovations in Education and Teaching International, Helen Donaghue och Marion Heron, menar att bristen på formativ bedömning beror på att lärare inte alltid är medvetna om vilka genremässiga krav de ställer på studenterna. En genre är i och för sig tänjbar, men har tillräckligt många gemensamma drag för att vi ska kunna känna igen den, och fyller en funktion som en viss grupp, i det här fallet universitet och högskola, är överens om. Genreanalys skulle kunna hjälpa lärarna att synliggöra sådant som de själva tar för givet, men som studenterna ännu inte behärskar.

Med sin bakgrund inom tillämpad språkvetenskap och högskolepedagogik betonar författarna att studenter måste förstå vilken genre som gäller, något som för lärarna ofta är självklart, en tyst kunskap, en ryggmärgsfärdighet. Men för studenterna förblir de akademiska genrernas konventioner och regelverk dolda i mörker. Det är här den formativa bedömningen kan göra ett gott arbete, menar författarna. Men först måste lärarna själva få syn på det som är självklart för dem. Tanken är att hjälpa lärare att se vad studenterna behöver kunna för att klara en examination, vilket stöd de behöver och hur de kan öva på det. Tyngdpunkten ligger alltså snarare på att få läraren att förstå vad studenten behöver kunna och göra, än att stirra sig blind på vilket ämnesstoff studenten ska behärska.

För att åstadkomma detta genomför författarna en studie där lärare systematiskt får analysera sina examinationsuppgifter utifrån begreppet genre. Studien utgår från en modell för genrekunskap som skiljer mellan fyra kunskapsdimensioner. Den första är ämneskunskap, som omfattar ett ämnes kunskapsstoff och bärande begrepp. Den andra är processkunskap, som snarare handlar om hur uppgifter bör planeras, analyseras och genomföras. Den tredje dimensionen är retorisk kunskap, som pekar ut giltiga sätt att argumentera och övertyga i relation till syfte och mottagare, medan den fjärde, formell kunskap, sammanfattar de stilistiska och språkliga konventioner som gäller för genren i fråga. Poängen är att en lärare som analyserar examinationen utifrån samtliga fyra dimensioner lättare kan upptäcka vilka färdigheter studenterna behöver utveckla före examinationen. Författarna vill därför undersöka två frågor: Ökar genreanalys lärarnas medvetenhet om vilka kunskaper och färdigheter som krävs för att studenterna ska klara kursens examinationer? Och hjälper genreanalys lärarna att utforma formativa bedömningsuppgifter som förbereder och stödjer studenterna inför examinationerna? I så fall, på vilket sätt?

Med detta i bagaget genomfördes en kvalitativ studie som omfattade enkäter (vad tänkte och kunde deltagarna initialt?), workshoppar (träning i genreanalys), utformning av egna formativa bedömningsuppgifter, individuell handledning (av forskarna) och en avslutande semistrukturerad intervju med fokus på vad deltagarna hade lärt sig, hur de hade använt modellen och hur de bedömde dess användbarhet. Totalt genomfördes tio workshoppar under sju månader, med drygt 40 deltagare från två brittiska universitet, av vilka 14 valde att delta i studien. Sedan analyserades enkätsvaren, deltagarnas egna genreanalyser, lärarnas formativa uppgifter och de transkriberade intervjuerna. Det är alltså lärare som både ingår i studien och som studiens resultat riktas mot. Det som undersöktes var förändringar i de deltagande lärarnas förståelse och pedagogiska planering, medan effekter på studenternas studieresultat inte studerades.

Resultaten visar att lärarna initialt hade ganska dålig koll på examinationskraven. De flesta fokuserade på ämneskunskaperna när de förberedde sina uppgifter, medan färdigheter som att argumentera på rätt sätt, åstadkomma en korrekt textstruktur och använda en lämplig skrivprocess beskrevs i vaga termer, trots att de i slutändan räknades in i bedömningen. När lärarna började behärska genreanalysen blev examinationskraven tydligare även för dem själva. Deltagarna fick alltså bättre koll på vilka tysta kunskaper och färdigheter deras studenter faktiskt behövde för att klara examinationen.

Det blev också lättare att se vilket stöd som studenterna behövde. Till exempel kunde de få öva på att bygga argument, anpassa språket till mottagaren och strukturera sina texter. Lärarna fick helt enkelt bättre kläm på vad som faktiskt förväntades av studenterna i olika typer av uppgifter: de började höra vad den tysta kunskapen handlade om. Den plötsligt högljudda kunskapen gjorde att lärarna började förbereda studenterna inför examinationerna på ett mer genomtänkt och systematiskt sätt. Modellen hjälpte också lärarna att planera undervisning och examination mer systematiskt. Men den var inte självklar för alla och krävde viss övning.

Genom att förstå vilka kunskaper och färdigheter en examinationsuppgift faktiskt kräver kan lärarna också utforma formativa aktiviteter som mer systematiskt förbereder studenterna inför den. Det handlar inte bara om att studenterna ska lära sig behärska en viss genre, utan också om att utveckla en mer övergripande, metakognitiv förståelse av vad genrer är och hur de fungerar.

Kommentar: Artikeln sätter fingret på den viktiga och ofta undanskymda frågan om hur man egentligen blir klok på ett universitet, både i bemärkelsen vilken ämnesmässig kunskap man kan tillägna sig och hur man lär sig förstå hur ett akademiskt sammanhang fungerar. När jag höll på att skriva det ovanstående läste och bedömde jag parallellt de första tentor som studenterna på ett kandidatprogram hade lämnat in. Som vanligt bjöd läsningen på varierande upplevelser. Någon hade lämnat in en sammanhållen text som bakat ihop de fyra olika frågeställningarna, en annan hade benämnt sina fyra diskussioner ”Kapitel 1”, ”Kapitel 2”, ”Kapitel 3” och ”Kapitel 4”. Ytterligare andra skrev med enkelt talspråk, eller så pass tillkrånglat att det var som att dechiffrera en hemlig kod. Detta trots att studenterna fått, ur min synvinkel, mycket tydliga och informativa instruktioner, samt ett stilmässigt korrekt exempeltenta-svar.

Min vana trogen godkände jag de flesta svar, så länge de innehöll tillräckligt mycket ämnesmässig kunskap för att motsvara lärandemålen. Samtidigt kommenterade jag de svar som brustit i förhållande till den akademiska genren och påpekade att studenterna fortsättningsvis måste tänka mer på formen, eftersom den hjälper till att understödja innehållet. För det är ju den funktionen vi inom akademin har kommit överens om att själva stilarten fyller. Samtidigt har de spretiga genretolkningarna numera en lugnande inverkan på mig. Jag blir trygg i förvissningen om att studenten skrivit själv och inte låtit AI göra jobbet. För är det något AI är bra på så är det genre!

Så därför dristar jag mig till att avsluta med en spaning. För även om jag tycker att författarna till ”Using genre analysis to design formative assessment in higher education” har rätt i att vi universitetslärare borde lägga mer krut på att undervisa i de underförstådda stilmässiga konventioner som råder inom akademin, gissar jag att originalitet och brott mot genrens regler i allt högre grad kommer att uppskattas i en tid då AI kan producera helt genreperfekta texter, men utan någon utvecklad kunskap. För att parafrasera favoriten Leonard Cohens, som i låten Anthem menar att det är tillvarons sprickor som låter ljus kommer in i livet: ”Det finns en spricka i varje genre, det är där kunskapen kommer in”.

Text: Mattias Frihammar, Institutionen för etnologi, religionshistoria och genusstudier

Artikeln
Donaghue, H., & Heron, M. (2026). Using genre analysis to design formative assessment in higher education. Innovations in education and teaching international, 63(1), 302-317.

Nyckelord: genrekunskap, genreanalys, formativ bedömning, summativ bedömning