Formativ bedömning eller formulärhantering?

Vad är då formativ bedömning? Författarna till artikeln "Beyond compliance: an onto-epistemic analysis of formative assessment practices in higher education" i Frontiers in Education utgår i sin studie från en definition där formativ bedömning är en systematisk, kontinuerlig och dialogisk process som stödjer studenternas lärande genom insamling och tolkning av underlag medan lärandet pågår. Till skillnad från summativ bedömning, som handlar om att intyga kunskaper och sätta betyg, betonar den formativa bedömningen återkoppling, självreglering och pedagogiska beslut som syftar till förbättring. Det är alltså inte bara en teknisk eller administrativ procedur utan en pedagogisk handling där både lärare och student är aktiva.

Mot detta ställer författarna en bedömningspraktik där regelefterlevnad (eng. compliance) står i fokus: att uppfylla institutionella och administrativa krav. Som krav på dokumentation och rapportering. Kraven fyller en funktion, men ett alltför starkt fokus på dem riskerar, enligt författarna, att göra bedömningen till en byråkratisk övning. Då riskerar det formativa blir en formell skyldighet snarare än en pedagogisk strategi.

Författarna intervjuade tio universitetslärare som undervisar i forskningsmetodik på grund- och avancerad nivå. Lärarna hade alla minst fem års erfarenhet och egen publicerad forskning om bedömning. Tio personer ger inte tillräckligt data för några långtgående slutsatser, vilket författarna också betonar, men väl en närläsning av hur lärare som själva forskar om bedömning talar om sitt eget bedömningsarbete.

Enligt författarna visade lärarnas svar att det finns en bristande klarhet om vad formativ bedömning är. I alla fall framkom ingen tydlig definition i deras svar. Lärarna talade om återkoppling, betygsatta uppgifter och svårigheter med studenterna, men formulerade ingen tydlig definition av formativ bedömning. Bedömningen framstod istället främst som ett institutionellt krav: att hålla deadlines, fylla i blanketter och sätta betyg. Några lärare tyckte också att formativ bedömning är för tidskrävande. Artikelförfattarna såg detta som ett tecken på att lärarna ser sig som utförare av institutionens instrument snarare än som reflekterande vägledare i studenternas lärande.

Lärarna beskrev återkoppling som en självklar del av bedömningen, men den inriktades främst på att rätta fel snarare än på att stödja lärandet. Artikelförfattarna menar att det som saknas är en beskrivning av en lärare som inte nöjer sig med att markera att ett svar är fel, utan läser felet som ett tecken på hur studenten tänker och låter det styra nästa steg i undervisningen. Detsamma gäller de digitala verktygen som används: lärarna använde dem flitigt, men mer som mål i sig än som medel i en formativ bedömning.

Författarnas slutsats har två delar. Det första är en diagnos: formativ bedömning präglas av begreppslig oklarhet, splittrat genomförande och ett instrumentellt fokus. Lärarna säger att de värdesätter arbetssättet men i praktiken genomförs det inte med tillräckligt sammanhang och djup. Den andra delen är ett förslag på åtgärd. Lärarnas teoretiska (artikelförfattarna säger "epistemologiska") och pedagogiska utbildning behöver stärkas. Den fortbildning lärarna behöver ska inte stanna vid teknisk träning i bedömningsinstrument och digitala plattformar, utan ska fokusera på att hjälpa lärare att granska vilka antaganden om kunskap, lärande och undervisning som deras bedömning vilar på.

Författarna menar att lärosätena behöver odla en bedömningskultur där formativ bedömning är möjlig. Det innebär att minska betoningen på administrativa krav och istället avsätta tid, resurser och incitament för genuin formativ bedömning. Studenterna bör dessutom få en mer aktiv roll i sin egen bedömning, genom självbedömning, kamratbedömning och dialogisk återkoppling. Författarna är tydliga med studiens begränsningar. Underlaget är tio lärare och varken administratörer eller studenter har kommit till tals. Studien bygger på vad lärarna själva berättar. Författarna gjorde inga klassrumsobservationer och granskade inga bedömningsmaterial, vilket enligt dem själva begränsar hur väl resultaten fångar den faktiska praktiken.

Kommentar: Först det som, i alla fall för mig, gjorde studien mest läsvärd. Kontrasten mellan bedömning som regelefterlevnad och bedömning som pedagogisk handling är viktig, och här finns en tydlig igenkänningsfaktor. Risken författarna pekar på är verklig. Fokus kan, särskilt när tiden är knapp, lätt glida från studentens lärande till att hantera ett verktyg, rätta fel eller uppfylla andra administrativa krav. När verktyg blir ett mål i sig kan vi bedöma flitigt utan att fråga vad bedömnings ska göra för lärandet. För det andra kan jag inte riktigt se att de två delarna i författarnas slutsats nödvändigtvis hänger ihop. Att lärarna talar om bedömning som ett institutionell krav verkar författarnas material ge stöd för. Men att detta kan lösas genom att lärarna får mer ”epistemologisk” och pedagogisk utbildning är inte självklart. Deltagarna valdes ut just för att de forskar om bedömning, så bristande pedagogisk kompetens är knappast den mest närliggande förklaringen. Minst lika rimligt är att det som saknas är tid och mandat. Några av lärarna sa själva att formativ bedömning tar för lång tid, men artikelförfattarna tolkar detta som att lärarna lider av en begreppslig missuppfattning om vad formativ bedömning är. En minst lika rimlig, och mer välvillig, tolkning är väl ändå att de faktiskt har ont om tid. För det tredje kallar författarna formativ bedömning som ett centralt element i en studentcentrerad undervisning. Men detta förutsätter ju studenter som deltar. Återkoppling gör bara nytta om studenterna är redo att ta emot den och använda den. Författarna föreslår också en mer aktiv roll i sin bedömning. Men då gäller samma sak som för lärarna. Det räcker inte med goda föresatser. Också studenterna behöver ges tid och möjlighet att vara aktiva deltagare. För det fjärde, måste jag framföra en liten reservation. Artikeln ramar in sin analys i vad den kallar ett ”onto-epistemologiskt” perspektiv och använder termerna ”ontisk” och ”epistemologisk” flitigt. (Och dessutom med en innebörd som verkar långt från de vedertagna.) Ur ett analytiskt-filosofiskt perspektiv är det mycket svårt att se vad detta tillför. Studiens poäng om skillnaden mellan regelefterlevnad och pedagogisk handling står sig väl på egen hand helt utan dessa begrepp. Det som blir kvar är en fråga till oss själva: Vilka av våra bedömningsmoment finns där för att lärosätet kräver dem, och vilka finns där för att de hjälper studenterna att lära sig? Kan vi beskriva, och inte bara lista, vilka förmågor som studenterna ska utveckla? Om svaret dröjer är det kanske inte i första hand fortbildning som behövs, utan tid och utrymme att ställa frågan.

Text: Sama Agahi, Filosofiska institutionen

Artikeln

Suyo-Vega, J. A., Meneses-La-Riva, M. E., Fernández-Bedoya, V. H., Alvarado-Suyo, S. A., & Ocupa-Cabrera, H. G. (2026, January). Beyond compliance: an onto-epistemic analysis of formative assessment practices in higher education. In Frontiers in Education (Vol. 11, p. 1706921). Frontiers Media SA.

Nyckelord: konstruktivistiskt paradigm, epistemologi, formativ bedömning, högre utbildning, meningsfullt lärande, pedagogisk forskning, lärarmediering