Ingen är bra för alla men alla är bra för någon

Studien, som rapporteras i Studies in Higher Education, undersöker hur 41 samhällsvetarstudenter i svensk högre utbildning uppfattar lärarkvalitet. Fokus ligger på studenternas subjektiva perspektiv, vilket är mindre vanligt i högskolepedagogisk forskning, som ofta hämtar sina data från lärare eller institutioner. Artikelförfattarna ansluter sig till de senaste decenniernas förskjutning av forskningsintresset från undervisningskvalitet (eng. teaching quality) till lärarkvalitet (eng. teacher quality), och argumenterar för att den stora variationen i forskningsresultat indikerar att lärarkvalitet inte är en stabil och objektivt identifierbar entitet.

Studien identifierar olika sätt att tänka om den goda läraren, och visar att lärarkvalitet har många dimensioner och inte är entydigt definierbar, samt att olika studenter har olika, och ibland motstridiga, förväntningar. Författarna kartlägger mönster i uppfattningarna om lärarkvalitet genom att låta studenter sortera in påståenden om hur en bra universitetslärare är eller gör på en tiogradig Likert-skala (från -5 till +5).

Studien identifierar tre tydliga studentperspektiv, som författarna levandegör i tre studenttyper. Den första typen beskrivs som ”den akademiska puristen”. Hen värdesätter ämnesexpertis, tydlig struktur, klara mål och examination, och ser läraren som expert och kunskapsförmedlare. Struktur, kursdesign och examination är centrala för lärarens legitimitet. Den akademiska puristen nedprioriterar emotionellt stöd, flexibilitet och individanpassning, vilket belyser att vissa studenter föredrar akademisk rigör framför pedagogisk omsorg.

Den andra typen, ”den inkluderande samarbetaren”, värdesätter rättvisa och transparens, psykologisk trygghet, inkludering och jämlikhet, och ser läraren främst som relationsskapare och facilitator. För denna studenttyp är undervisningsklimatet avgörande. Läraren har en etisk och social roll, inte bara en akademisk, och inkluderande pedagogik är en kärnkompetens. Den inkluderande samarbetaren är kritisk mot prestationspress och ytlig pedagogik, till exempel att använda teknik för teknikens skull.

Den tredje typen, kallad ”den inspirerade tänkaren”, värdesätter intellektuella utmaningar, kreativitet och engagemang och ett meningsfullt lärande. Hen ser läraren som inspiratör och intellektuell vägledare, och vill ha utmaning snarare än anpassning. För den inspirerade tänkaren är det viktigt att undervisningen väcker nyfikenhet, skapar engagemang och går bortom att ”bara klara kursen”. Den inspirerade tänkaren anser inte att undervisningen bör anpassas efter studenternas behov, och är skeptisk till studentinflytande.

Trots skillnaderna finns några tydliga gemensamma värderingar. Studien visar att studenter starkt värderar tydlig kommunikation, sammanhållen kursdesign, och en rättvis och transparent examination. Däremot sätter de mindre värde på studentinflytande över undervisningen, kontinuerlig självutvärdering, och lärarens personliga stöd/omsorg. Man kan sammanfatta det som att struktur och rättvisa prioriteras framför autonomi och individualisering.

Det viktigaste att ta med sig av studien, ur ett lärarperspektiv, är att idealläraren inte finns. I en undervisningssal där purister, samarbetare och tänkare blandas är det omöjligt att infria allas förväntningar. Artikelförfattarna formulerar det som att studenter prioriterar olika dimensioner av det akademiska lärarskapet: kunskap, omsorg och inspirationsförmåga. Resultaten problematiserar etablerade högskolepedagogiska idéer genom att synliggöra att studenter inte alltid vill ha mer inflytande, att studentcentrerat lärande och flexibilitet inte uppskattas av alla, och att lärarens roll som expert fortfarande är relevant.

Författarna uppmanar till användning av de tre studenttyperna i högskolepedagogisk utbildning och för pedagogisk självreflektion. De understryker också vikten av att inkludera studentperspektivet i utarbetandet av pedagogiska kvalitetssystem och liknande, för att komma bort ifrån endimensionella definitioner av bra undervisning. Mångfald är en tillgång, både i den enskilde lärarens pedagogiska verksamhet och i lärarkollegiet.

Kommentar: Det är alltid skönt när någon faktiskt undersöker vad man själv lite ostrukturerat har funderat på. Skönt också när svaret är tydligt och klart, som i det här fallet. Det finns helt enkelt inget mirakelrecept för en bra lärare. Men man börjar ändå fundera: vem är jag som lärare, och vilken studenttyp gillar mig? Hur passar jag in i förväntningsmönstren? Här får man vara försiktig. Oreflekterat tillämpade kan de här tre studenttyperna användas, för att inte säga missbrukas, i en sorts högskolepedagogisk speed-dejting, där förväntningarna omvandlas till kravprofiler som man ska mätas mot. Först får läraren skatta sig själv på en skala (Expert? Jajamen. Engagerande? Oavlåtligt. Omhändertagande? Vet ej), sedan ange sina intressen (tydlig kommunikation, rättvisa examinationer och lugna hemmakvällar), och därefter matchas läraren med ”sin” studenttyp och lever lycklig i alla sina dar.

Skämt åsido: studien är intressant på flera sätt. Genom att lyfta fram studentperspektivet på lärarkvalitet inspirerar den till vidare inhämtande av studentåsikter. Kan vi göra våra kursvärderingar mer utvecklade och nyanserade, så att vi faktiskt får reda på vad studenterna tycker? Och kan vi träna oss i att möta och bemöta de tre studenttyperna genom rollspel på högskolepedagogiska kurser? Vi bör väl också samtala om att ingen undervisning passar alla, och att olika undervisningsstilar behövs för att en utbildning ska upplevas som bra.

Många av oss som gått högskolepedagogiska kurser på CeUL har fått den så kallade ”kuben”, som på ett kongenialt sätt innesluter de åtta dimensionerna av akademiskt lärarskap i en flexibel men ändå starkt strukturerad form. En finess med kuben är att man omöjligen kan ha alla dimensioner synliga samtidigt. Lite så är det också med det akademiska lärarskapet: man kan inte göra allting på samma gång. ”Fostering teacher quality is best understood as a long-term developmental process rather than a fixed achievement”, skriver artikelförfattarna. Kanske är det så man ska se på sin lärargärning, som en pågående färd mellan olika pedagogiska kvalitetsdimensioner?

Text: Kristina Widestedt, Institutionen för mediestudier

Lundberg, A., & Stigmar, M. (2026). Rethinking teacher quality in Swedish higher education: insights from social sciences student perspectives and Q methodology. Studies in Higher Education, 1–15.

Nyckelord: lärarkvalitet, studentperspektiv, akademisk utveckling