Från yta till djup med en fråga i veckan?
Kan stegvisa veckouppgifter med personlig återkoppling hjälpa dina studenter att förstå mer och samtidigt få dem att känna sig mindre pressade? En studie av ingenjörsstudenter i onlineundervisning pekar åt det hållet. Men resultaten bygger på studenternas egna upplevelser snarare än på oberoende mått på lärande.
Det är känt att studenter som upplever hög arbetsbelastning i högre grad väljer ytliga lärandestrategier, det vill säga fokuserar på att memorera och återge material snarare än att förstå på djupet. Dynamiken är inte svår att känna igen: studenter som känner sig pressade av deadlines och examinationer tenderar att fokusera på memorering snarare än förståelse. Frågan som Mohammad Zadeh och Ferrari (2026) ställer i sin studie, i International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, är om man kan bryta det sambandet genom att förändra bedömningsformerna – närmare bestämt genom att utforma uppgifter som samtidigt främjar djuplärande och minskar den upplevda arbetsbelastningen. Dessutom inom kontexten av onlineundervisning där den begränsade interaktionen mellan lärare och studenter förstärker utmaningen.
Författarna definierar djuplärande och ytlärande med utgångspunkt i Marton och Säljös distinktion som beskriver dessa begrepp i termer av studentens avsikt i förhållande till lärande. Ytlärande innebär att studenten fokuserar på memorering utan att nödvändigtvis förstå det underliggande innehållet. Djuplärande beskrivs däremot som att studenten aktivt söker mening och förståelse, gör kopplingar till förkunskaper och tillämpar det man lärt sig i praktiska sammanhang. Distinktionen handlade ursprungligen inte primärt om hur djupt studenten faktiskt förstår innehållet, utan om vilken ansats studenten tar till sitt lärande – om avsikten är att förstå eller att klara examinationen. Begreppet har dock fått en vidare betydelse och innefattar numera även de strategier som studenten använder (att memorera respektive att söka samband), studentens motivation samt den faktiska graden av förståelse.
Studien genomfördes med 182 andraårsstudenter i kemi- och miljöteknik i Storbritannien. Undervisningen skedde i hybridformat, med en kombination av fysiska och onlinesessioner. Studenterna fick i uppgift att arbeta med en konkret uppgift som löpte genom hela kursen. Denna uppgift delades upp i tio steg – en kort formativ fråga per vecka under tio veckor, där varje fråga var kopplad till veckans undervisningsinnehåll. Frågorna var utformade så att det inte fanns ett enda rätt svar; studenterna förväntades resonera utifrån vad de lärt sig och förklara sin tankegång. Individuell återkoppling gavs inom en vecka, och studenterna hade möjlighet att reflektera över återkopplingen och diskutera den med läraren. Efter tio veckor sammanställde studenterna sina lösningar i en rapport.
Av de 182 studenterna valde 91 att delta i undersökningen genom att besvara tre öppna frågor om sina upplevelser av veckouppgifterna. Frågorna handlade om huruvida upplägget främjat djuplärande, underlättat hanteringen av arbetsbelastningen respektive förbättrat engagemanget i onlinesessionerna. Svaren analyserades med tematisk analys, där svaren kodades i teman som sedan kategoriserades som antingen djup- eller ytansats.
Djuplärande. Det tydligaste resultatet gällde studenternas upplevda lärandeansats. Strax över 90 procent upplevde att upplägget främjade djuplärande. De vanligaste förklaringarna bland dessa studenter var att de aktivt bearbetade undervisningsmaterialet för att förstå och tillämpa det (en dryg tredjedel angav detta), att de motiverades att gå tillbaka och repetera föreläsningsmaterialet (en knapp tredjedel) samt att återkopplingen hjälpte dem att identifiera kunskapsluckor och planera framåt (också en knapp tredjedel). De fåtal studenter som rapporterade att de ägnat sig åt ytlärande angav framförallt att de upplevde aktiviteten som tråkig.
Arbetsbelastning. Ungefär 80 procent av studenterna uppgav att veckouppgifterna underlättade hanteringen av arbetsbelastningen. Det vanligaste svaret var att den stegvisa bearbetningen minskade bördan inför slutexaminationen. Nästan en tredjedel angav att de upplevde en förbättrad tidshantering och ungefär 15 procent att de upplevde en minskad stressnivå. Bland de 20 procent som inte upplevde att upplägget hjälpte var de vanligaste skälen att det inte bidrog till tentamensförberedelser (cirka 10 procent) och att det skapade extra stress (cirka 7 procent).
Engagemang i onlinesessioner. Lika många (över 80 procent) av studenterna rapporterade förbättrat engagemang i onlinesessionerna. Den vanligaste orsaken var förbättrat fokus (43 procent) – studenterna ville förstå materialet för att kunna besvara veckans uppgift. Nästan en tredjedel (27 procent) upplevde att de bättre kunde följa nytt undervisningsinnehåll som en följd av det ökade fokuset, och ungefär en femtedel rapporterade högre närvaro. Bland de som inte upplevde förbättrat engagemang angav cirka 7 procent att de föredrog att studera självständigt, och drygt 5 procent att tajmningen mellan föreläsningar och uppgifter var problematisk.
Kommentar: Studiens upplägg – en kort fråga per vecka med personlig återkoppling, stegvis kopplad till undervisningsinnehållet – är konkret och förhållandevis enkelt att förstå, om än resurskrävande för läraren att genomföra. De genomgående positiva mönstren i studenternas svar, stödda av den kvantitativa mätningen, är intressanta och lovande. Men jag är osäker på hur man ska tolka resultaten. Det mest uppenbara är att studien bygger på studenternas självrapporterade upplevelser. Att strax över 90 procent upplever att de anlade en djup lärandeansats är inte samma sak som att de faktiskt lärde sig djupare. Det finns inget oberoende mått – varken examinationsresultat, kunskapstester eller jämförelser med andra grupper – som bekräftar att djupare lärande faktiskt ägde rum. Författarna beskriver djuplärande i breda termer som innefattar avsikt, strategi och faktiskt kognitivt engagemang – studenterna sägs aktivt söka mening, tänka kritiskt, göra kopplingar till tidigare kunskaper och tillämpa det de lärt sig. Artikelns titel talar om att enhance deep learning (främja djupinlärning) , vilket antyder att det som undersöks är faktiskt djupare lärande. Det som studien faktiskt mäter är dock studenternas självrapporterade upplevelser av sin lärandeansats – ett mått som visar att studenterna upplever att de engagerar sig djupare, men som inte i sig kan bekräfta att det faktiska lärande fördjupats. Men om dessa metoder kan stärka avsikten att ägna sig åt djupinlärning är det i sig värt något. Vi kanske inte ska gå så långt som att säga att det är tanken som räknas, men stärker vi denna avsikt hos studenterna så kan det i alla fall inte bli svårare att tillsammans med dem uppnå verkligt djuplärande. En praktisk aspekt som författarna inte diskuterar är den arbetsinsats som krävs av läraren. Individuell återkoppling till 182 studenter varje vecka under tio veckor är avsevärt resurskrävande. För att bedöma om modellen är replikerbar behöver man veta mer om hur denna återkoppling kan hanteras vid större studentgrupper eller med begränsade resurser. Själv skulle jag gärna pröva ett liknande upplägg i min egen undervisning. Men för att kunna bedöma om det är realistiskt behöver jag veta mer om hur stor arbetsinsatsen faktiskt är – och för att kunna motivera den insatsen behöver jag också kunna rättfärdiga att upplägget inte bara förändrar studenternas upplevelse av sitt lärande, utan faktiskt fördjupar det.
Text: Sama Agahi, Filosofiska institutionen
Nyckelord: djuplärande, bedömning, återkoppling, konstruktiv länkning, arbetsbörda, student engagemang
Senast uppdaterad: 2026-04-21
Sidansvarig: Centrum för universitetslärarutbildning