Sju myter om svenska som andraspråk – så kan de bemötas

Jag skulle vilja påstå att det finns en vanlig föreställning om att svenska som andraspråk är ett ämne med lägre krav än svenska. Att bedömningarna är snällare och att ämnet därför skulle vara enklare.

Men den bilden saknar stöd i både styrdokument och lagstiftning.

Jag har många gånger funderat på varför just den här föreställningen lever kvar. För mig går den inte ihop med ämnets uppdrag.

Jag tror att missförståndet uppstår när skillnaderna mellan ämnena tolkas som att det ena är enklare än det andra. Men det är inte därför kursplanerna skiljer sig åt. De är olika därför att de utgår från olika språkliga förutsättningar hos eleverna. Syftet är inte att sänka kraven, utan att ge elever som utvecklar svenska som ett andraspråk de bästa förutsättningarna att nå samma övergripande mål.

Svenska som andraspråk är sedan 1995 ett eget och likvärdigt skolämne. När en elev lämnar grundskolan ska det inte spela någon roll om eleven har läst svenska eller svenska som andraspråk. Båda ämnena ska ge eleverna förutsättningar att utveckla ett funktionellt och nyanserat språk och förbereda dem för fortsatta studier. Betygskriterierna i årskurs 9 skiljer sig dessutom bara på två punkter som rör hänsyn till andraspråksdrag. I övrigt är kraven desamma.

Att ämnena inte är identiska betyder därför inte att svenska som andraspråk är en förenklad version av svenska. Olika betyder inte enklare.

Om svenska som andraspråk vore en enklare version av svenska skulle det knappast vara ett eget och likvärdigt skolämne.

En annan vanlig missuppfattning är att svenska som andraspråk skulle fungera som ett stöd till ämnet svenska.

Enligt skolförordningen ersätter svenska som andraspråk ämnet svenska så länge en elev har behov av det. Svenska som andraspråk är därmed ett likvärdigt skolämne som omfattar hela grundskolan och hela betygsskalan.

Svenska som andraspråk är inte bara ett eget skolämne med en egen kursplan. Ämnet bygger också på en egen ämnesdidaktik och tar sin utgångspunkt i hur ett andraspråk utvecklas. Det präglar både undervisningens innehåll och hur undervisningen utformas för att ge eleverna bästa möjliga förutsättningar att utveckla både språk och lärande.

Förklaringen till att sva ses som ett stödämne ligger troligen i ämnets historia. Svenska som andraspråk har länge förknippats med olika former av stöd till elever som håller på att lära sig svenska. Det märks fortfarande i hur ämnet beskrivs och organiseras. Många pratar i termer av att en elev ”får sva” eller ”går till sva”, vilket lätt förstärker bilden av sva som något extra istället för ett eget ämne.

Det handlar alltså om vilket svenskämne eleven läser – inte om extra svenskundervisning.

Svenska som andraspråk är inte något som läggs till svenskundervisningen. Det ÄR själva ämnet för de elever som bedöms ha behov av undervisning i sva.

Eftersom svenska som andraspråk är ett eget skolämne behöver också undervisningen rimligtvis utgå från kursplanen, precis som i alla andra ämnen. Ändå möter jag ibland uppfattningen att svenska som andraspråk består av de 45 minuter i veckan då eleven träffar en sva-lärare.

En möjlig förklaring är att många kan uppleva att det är utmanande att organisera undervisningen så att hela svenskämnet utgår från kursplanen i svenska som andraspråk. Särskilt i de lägre årskurserna, där svenskämnet omfattar många undervisningstimmar, väljer en del skolor lösningar där elever får undervisning i svenska som andraspråk under en begränsad del av veckan.

Men vi måste komma ihåg att ett skolämne inte består av en enskild undervisningsinsats, utan av all den undervisning som ingår i ämnet.

Om en elev får 45 minuter i svenska som andraspråk men resten av undervisningstiden utgår från kursplanen i svenska behöver vi ställa oss frågan:

Vilket svenskämne är det egentligen eleven undervisas i?

Att läsa svenska som andraspråk innebär att all undervisningstid i svenskämnet utgår från kursplanen i svenska som andraspråk. Kursplanen ska prägla innehåll, planering och genomförande – inte bara en enskild lektion.

Svenska som andraspråk handlar därför inte främst om vem som undervisar, utan om vilken kursplan undervisningen bygger på. Om vi bedömer att en elev har behov av undervisning i svenska som andraspråk, men bara en del av undervisningen utgår från kursplanen i ämnet – möter vi då verkligen det behov vi har identifierat? Vad kan vi då förvänta oss för utveckling och resultat hos eleven? Följs denna koppling upp i skolans SKA?

Att undervisningen ska utgå från rätt kursplan är viktigt. Minst lika viktigt är att bedömningen också gör det. Det låter självklart. I de flesta ämnen hade vi nog inte behövt nämna det. Ändå möter jag exempel där just den kopplingen verkar vara mindre självklar när det gäller svenska som andraspråk.

Att undervisning och bedömning utgår från olika kursplaner är inte förenligt med ämnets uppdrag. En elev kan inte undervisas utifrån kursplanen i svenska och sedan bedömas utifrån kursplanen i svenska som andraspråk.

Om elevens kunskaper bedöms utifrån kriterierna i svenska som andraspråk behöver undervisningen också ha utgått från kursplanen i svenska som andraspråk och genomförts utifrån ett andraspråksperspektiv.

Annars riskerar bedömningen att inte spegla det eleven faktiskt har fått möjlighet att utveckla genom undervisningen.

En möjlig förklaring är att fokus ofta hamnar på själva beslutet om svenska som andraspråk – att identifiera om eleven har behov av sva. Det som beslutet faktiskt innebär för undervisning och bedömning hamnar lätt i skymundan. Bedömningen riskerar att kopplas till elevens behov, i stället för till den undervisningen som eleven har fått.

En elev som bedöms utifrån kriterierna i svenska som andraspråk ska också ha undervisats i svenska som andraspråk.

Bedömning och undervisning hör ihop.

En missuppfattning är att en språk- och kunskapsutvecklande svenskundervisning också är undervisning i svenska som andraspråk. Så är det inte.

Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt är en viktig del av undervisningen i svenska som andraspråk. Men det räcker inte. För att undervisningen ska vara undervisning i svenska som andraspråk behöver den också omfatta hela ämnets centrala innehåll och genomföras utifrån ett andraspråksperspektiv och ämnets didaktiska utgångspunkter.

Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt är ett arbetssätt som kan användas i alla skolans ämnen. Det syftar till att göra undervisningens språk och ämnesinnehåll mer tillgängligt och har särskilt stor betydelse för elever som utvecklar svenska som andraspråk.

En undervisning i svenska kan vara både explicit och språk- och kunskapsutvecklande och hålla en mycket hög kvalitet, men det gör den inte automatiskt till undervisning i svenska som andraspråk.

Svenska som andraspråk är ett skolämne.

Språk- och kunskapsutvecklande undervisning är ett arbetssätt.

Ett arbetssätt kan stärka undervisningen, men det kan aldrig ersätta ett skolämne.

Det finns en uppfattning att alla elever skulle ha nytta av svenska som andraspråk.

Men nej, så är det inte.

Alla elever har däremot nytta av god undervisning. Det är inte detsamma som att behov av undervisning enligt kursplanen i svenska som andraspråk.

Att några av de arbetssätt som är en del av ämnesdidaktiken i svenska som andraspråk också gynnar andra elever är sannolikt en av anledningarna till den här missuppfattningen. Det är lätt att dra slutsatsen att även dessa elever därför skulle ha nytta av ämnet, men det är just där resonemanget blir fel.

Skillnaden handlar till exempel inte om ATT arbeta med ordförråd eller språkstrukturer. Skillnaden handlar om vilka ord och vilka språkstrukturer som behöver lyftas fram, hur de undervisas och varför. Undervisningen utgår från elever som utvecklar svenska som ett andraspråk och från det centrala innehåll som är specifikt för ämnet.

Svenska som andraspråk är därför inte "svenska – fast lite tydligare". Det är ett eget skolämne med en egen kursplan, ett mer omfattande centralt innehåll än kursplanen i svenska och dessutom ett andraspråksperspektiv som genomsyrar undervisningen.

Att alla elever har nytta av god undervisning betyder alltså inte att alla elever har behov av undervisning enligt kursplanen i svenska som andraspråk.

God undervisning ersätter inte ämnet svenska som andraspråk.

Det är inte ovanligt att stöta på argumentet att svenska och svenska som andraspråk kan undervisas tillsammans eftersom skickliga lärare kan differentiera undervisningen. Det stämmer att skickliga lärare anpassar och differentierar sin undervisning varje dag.

Men jag tänker att differentiering förändrar inte vilket skolämne undervisningen utgår från.

Här tror jag att missuppfattningen bottnar i att differentiering ofta handlar om att möta elevers olika behov inom samma ämne. Svenska och svenska som andraspråk är däremot två olika skolämnen med olika kursplaner. Frågan blir därför inte hur mycket undervisningen kan anpassas, utan vilket ämne och kursplan som undervisningen faktiskt utgår från.

Kan ett annat skolämne differentieras fram och ersätta ett ämnes uppdrag?

Kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk är inte identiska. Dessutom ska undervisningen i svenska som andraspråk genomföras utifrån ett andraspråksperspektiv, även i de delar där kursplanerna är lika. Det kräver kunskap om andraspråksutveckling och ämnesdidaktisk kompetens i svenska som andraspråk.

Det handlar inte bara om ett annat perspektiv. Svenska som andraspråk har dessutom ett mer omfattande centralt innehåll än svenska. Det finns innehåll som ska undervisas i svenska som andraspråk men som inte finns i kursplanen i svenska och tvärtom.

Differentiering är ett sätt att möta elevers olika behov inom ett ämne.

Differentiering kan inte ersätta ett annat skolämne.

Känner du igen den här föreställningen? Hur brukar du resonera när någon säger att svenska som andraspråk kan ersättas med differentiering inom svenskundervisningen?